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Capítulo 3. Valores en acción: del aula
al corazón
DOI: https://doi.org/10.64325/v2tktk71
Rosa María Ramos Saltos
Unidad Educativa La Unión, Docente.
https://orcid.org/0009-0006-6632-2733
Leida Doménica Rodríguez Arizala
Unidad Educativa La Unión, Docente.
https://orcid.org/0009-0000-5092-2423
Sandra Tereza Armijo Mogrovejo
Unidad Educativa La Unión, Docente.
https://orcid.org/0009-0006-0190-9242
Como citar: Ramos Saltos, R. M., Rodríguez Arizala, L. D., & Armijo Mogrovejo, S. T. (2025). Valores
en acción: del aula al corazón. En E. S. Mogrovejo Yumbla (Ed.), Experiencias y Estrategias Didácticas
de la Unidad Educativa La Unión: Formando Ciudadanos para el Ecuador del Siglo XXI. Editorial
Didaxis. https://doi.org/10.64325/v2tktk71
Resumen
La formación en valores durante la educación inicial y preparatoria constituye un
proceso fundamental que trasciende la dimensión cognitiva para arraigarse en el
corazón de niños y niñas. Este artículo de investigación narrativa relata y analiza
experiencias pedagógicas vividas en la Unidad Educativa La Unión, ubicada en el cantón
Quinindé, provincia de Esmeraldas, Ecuador, durante los años lectivos 2022-2025. A
través de tres voces docentes que se entrelazan, se documenta cómo valores como la
empatía, la solidaridad, el respeto y la responsabilidad cobran vida en las aulas
mediante estrategias pedagógicas contextualizadas. Las narrativas revelan momentos
significativos donde los valores no se enseñan como conceptos abstractos, sino que se
viven, se practican y se sienten. Los hallazgos evidencian que cuando los valores se
integran auténticamente en experiencias de aprendizaje lúdicas y significativas, los
infantes no solo los comprenden intelectualmente, sino que los incorporan como parte
de su identidad en construcción. Esta investigación contribuye al campo de la educación
inicial ecuatoriana al visibilizar el poder transformador de una pedagogía de valores
arraigada en el contexto, la afectividad y la experiencia cotidiana.
Palabras claves: Valores, educación inicial, pedagogía narrativa, empatía, solidaridad,
contexto ecuatoriano.
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Introducción
Esta investigación nace del encuentro de tres maestras
que, en medio del bullicio alegre de las aulas de inicial y
preparatoria, nos hemos preguntado constantemente:
¿cómo sembrar valores que permanezcan? No
buscábamos respuestas en manuales ni en teorías lejanas
a nuestra realidad, sino en lo que cada día vivíamos con
nuestros niños y niñas en la Unidad Educativa La Unión,
en el corazón verde de Quinindé, Esmeraldas.
Quinindé es tierra de campesinos, de familias trabajadoras
que se levantan antes del amanecer para cultivar cacao,
plátano y palma africana. Es un cantón donde la
comunidad aún conserva ese calor humano que se expresa
en la minga, en el apoyo mutuo, en el saludo afectuoso. En
este contexto, nuestra escuela se yergue como un espacio
de encuentro donde convergen historias familiares
diversas, sueños infantiles y la esperanza colectiva de que
la educación transforme vidas.
El Currículo Nacional de Educación Inicial de Ecuador
establece que la educación debe fomentar valores desde
las primeras edades como parte del desarrollo integral
(Ministerio de Educación, 2014). Sin embargo, más allá del
mandato curricular, nosotras hemos descubierto que los
valores no se transmiten mediante discursos moralistas ni
se memorizan como las vocales. Los valores se viven, se
contagian, se sienten. Y es en esa experiencia cotidiana, en
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ese latido compartido entre maestra y estudiantes, donde
radica la verdadera formación del corazón.
Esta investigación narrativa busca documentar, desde
nuestras propias voces como docentes, cómo hemos
construido espacios de aprendizaje donde valores como la
empatía, la solidaridad, el respeto y la responsabilidad no
son solo palabras bonitas en carteles de colores, sino
realidades palpables que transforman el clima del aula y la
vida de nuestros niños y niñas. Como señalan Aguilar-
Gordón et al. (2019), la investigación narrativa en
educación permite comprender las dinámicas
metodológicas desde la propia experiencia de los
investigadores, superando visiones positivistas y
favoreciendo propuestas acordes a las cosmovisiones y
necesidades de los contextos abordados.
La educación inicial, como etapa fundacional del
desarrollo humano, constituye el momento privilegiado
para sembrar valores que acompañarán a la persona toda
su vida. Según el Currículo Priorizado con Énfasis en
Competencias del Ministerio de Educación (2025), el
desarrollo de competencias socioemocionales y la
formación en valores éticos y morales son ejes
transversales fundamentales desde la educación inicial
hasta el bachillerato.
Zuñiga Sánchez et al. (2020) sostienen que la
incorporación de valores en las estrategias pedagógicas es
esencial para el crecimiento integral de los alumnos y para
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fomentar un entorno educativo enriquecedor. Los
resultados de su investigación en el contexto ecuatoriano
señalan que se requiere la adopción de estrategias
pedagógicas que promuevan la reflexión crítica y la
integración práctica de valores en el entorno educativo.
En la primera infancia, los valores no se aprenden
mediante definiciones ni lecciones magistrales. Los niños
y niñas de 3 a 6 años están en una etapa de pensamiento
concreto, donde aprenden fundamentalmente a través de
la imitación, el juego y la experiencia directa. Como
plantea Vygotsky, cuya teoría sustenta el Currículo de
Educación Inicial ecuatoriano, los infantes adquieren
conocimientos a través de experiencias sociales con sus
compañeros, maestros, familiares y comunidad
(Ministerio de Educación, 2014).
La investigación narrativa nos permite, como docentes,
convertirnos simultáneamente en investigadoras de
nuestra propia práctica. Rueda Mateos (2020) defiende la
narrativa como metodología para el estudio de lo social,
señalando que esta aproximación se sirve de la palabra
para imaginar, representar y dar sentido a la realidad,
superando datos numéricos o estadísticos y permitiendo
conocer desde el interior.
Bolívar (2002), referente fundamental en investigación
biográfico-narrativa en educación, plantea que las
narrativas docentes no son meros relatos subjetivos, sino
formas legítimas de conocimiento que revelan la
60
complejidad del acto educativo. En nuestro caso, las
experiencias narradas no buscan ser generalizables
estadísticamente, sino iluminar con profundidad procesos
humanos de construcción de valores en contextos
específicos.
Quinindé, nuestro territorio, no es un telón de fondo
neutro sino el tejido mismo donde se entraman las
experiencias de nuestros estudiantes. Como señala el
Currículo Nacional, la contextualización y flexibilización
curricular implica que el currículo debe adaptarse y
alinearse a los intereses, necesidades y realidades de la
comunidad, considerando el entorno, espacios, tiempos y
especificidades sociales y culturales (Ministerio de
Educación, 2025).
En Quinindé, la vida comunitaria conserva prácticas de
solidaridad y reciprocidad que se manifiestan en la minga,
en el prestamano, en la ayuda mutua durante las cosechas.
Estos valores comunitarios, arraigados en la cultura local,
constituyen una base sólida sobre la cual construir
intencionalmente procesos educativos que los fortalezcan
y amplíen hacia otros ámbitos de la convivencia.
Metodología
Esta investigación se inscribe en el paradigma cualitativo
interpretativo, utilizando la metodología narrativa como
herramienta principal de indagación. Durante los años
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lectivos 2022-2023 y 2023-2024, las tres autoras hemos
documentado sistemáticamente experiencias significativas
relacionadas con la formación en valores en nuestras aulas de
educación inicial (subniveles Inicial 1 e Inicial 2) y
preparatoria.
La Unidad Educativa La Unión se encuentra en el área urbano-
marginal del cantón Quinindé, provincia de Esmeraldas.
Atiende a aproximadamente 850 estudiantes desde educación
inicial hasta bachillerato, provenientes mayoritariamente de
familias dedicadas a actividades agrícolas y comerciales. El
nivel inicial cuenta con 6 aulas que atienden a niños y niñas de
3 a 5 años, mientras que preparatoria (primer año de EGB)
tiene 3 paralelos.
Cada una de nosotras llevó un diario pedagógico donde
registramos episodios significativos relacionados con valores:
momentos de solidaridad entre estudiantes, conflictos
resueltos mediante el diálogo, acciones de cuidado hacia el
entorno, expresiones de empatía, entre otros. Estos registros
no seguían un formato rígido, sino que capturaban la
espontaneidad y riqueza de las situaciones vividas.
Mensualmente, nos reuníamos las tres para compartir estas
narrativas, reflexionar colectivamente sobre su significado y
dialogar sobre los aprendizajes emergentes. Estas
conversaciones se grabaron y transcribieron, constituyendo
un material valioso de análisis. Como señalan Aguilar-Gordón
et al. (2019), el diálogo entre investigadores enriquece la
comprensión de las experiencias narradas.
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El análisis se realizó mediante lectura reiterada de las
narrativas, identificando temas recurrentes, valores
predominantes, estrategias pedagógicas emergentes y
transformaciones observadas en los niños y niñas. No
buscamos cuantificar ni categorizar rígidamente, sino
comprender la complejidad y riqueza de cada experiencia,
respetando su singularidad mientras identificábamos
patrones significativos.
Resultados
Voz de Rosa Ramos
Era un martes de octubre, durante el recreo. Yo estaba en
el patio cuando escuché el llanto inconsolable de
Valentina, una niña de 4 años del nivel Inicial 2. Se había
caído y raspado la rodilla. Mientras me acercaba, vi algo
que me conmovió profundamente: Mateo, su compañerito,
ya estaba a su lado. No intentaba levantarla ni decirle "no
llores". Simplemente se había sentado junto a ella en el
suelo y también lloraba.
—Mateo, ¿por qué lloras? —le pregunté cuando llegué.
—Porque a Valentina le duele mucho, profe. A mí también
me duele cuando me caigo.
En ese momento comprendí que había presenciado
empatía en su forma más pura. Mateo no había aprendido
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la palabra "empatía" en ninguna lección. Él estaba
sintiendo, en su propio cuerpecito, el dolor de su amiguita.
Estaba practicando lo que durante semanas habíamos
cultivado en el aula: ponernos en el lugar del otro.
Desde el inicio del año lectivo, incorporé en la rutina
diaria un espacio que llamamos "El círculo del corazón".
Cada mañana, después de la bienvenida, nos sentamos en
círculo y cada niño puede compartir cómo se siente.
Utilizamos caritas de emociones (feliz, triste, enojado,
asustado, sorprendido) y cuando alguien dice que está
triste o enojado, preguntamos: "¿Cómo crees que podemos
ayudar a “Carlos”?"
Al principio, las respuestas eran mecánicas o copiadas de
lo que yo sugería. Pero con el tiempo, algo hermoso
comenzó a suceder. Los niños genuinamente empezaron a
interesarse por los sentimientos de sus compañeros. Si
alguien decía que estaba triste porque su abuelita estaba
enferma, otros ofrecían espontáneamente: "Le puedo
hacer un dibujo para que se ponga bien", o "¿Quieres jugar
conmigo hoy para que te alegres?"
La experiencia de Mateo con Valentina no fue casual. Fue
el fruto de meses de cultivar intencionalmente la empatía,
no como concepto abstracto, sino como práctica cotidiana.
Como señala el currículo de educación inicial, el ámbito de
Vinculación emocional y social busca desarrollar
habilidades socio-afectivas que permitan a los niños
trascender el egocentrismo propio de su edad (Ministerio
de Educación, 2014).
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Después del incidente, incorporamos una actividad que
llamamos "Los espejos del corazón". Por parejas, un niño
expresa con su cara una emoción y el otro debe
"reflejarlo" como un espejo. Luego conversan sobre
situaciones donde han sentido esa emoción. Esta simple
actividad ha generado conexiones profundas entre los
estudiantes y ha fortalecido su capacidad de reconocer y
responder a las emociones ajenas.
La empatía, he aprendido, no se enseña; se siembra con
ejemplo, se riega con paciencia y florece cuando creamos
espacios seguros donde los niños puedan expresar y
explorar emociones sin miedo al juicio.
Voz de Leida Rodríguez
Marzo de 2024 trajo lluvias intensas que provocaron
inundaciones en varios sectores de Quinindé. Varias
familias de nuestros estudiantes perdieron sus
pertenencias, incluyendo útiles escolares. Entre ellos
estaba Josué, un niño de preparatoria cuya familia trabaja
en una finca de cacao. La crecida del río se llevó todo lo
que tenían en su humilde vivienda.
Cuando Josué regresó a clases después de una semana de
ausencia, llegó con las manos vacías. No traía mochila, ni
cuadernos, ni colores. Solo su uniforme, que la directora le
había conseguido como donación. Durante la formación de
la mañana, lo vi parado en la fila, cabizbajo, evitando la
mirada de sus compañeros.
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En el aula, durante la asamblea inicial, decidí abordar la
situación con transparencia y cuidado:
—Amiguitos, Josué ha pasado por un momento muy difícil.
Su familia perdió muchas cosas por las inundaciones. Hoy
Josué no tiene útiles escolares. ¿Qué podemos hacer?
El silencio inicial fue breve. Luego, como un coro
espontáneo, comenzaron las propuestas:
—Yo le puedo traer un cuaderno que tengo nuevo en mi
casa.
—Mi mami me compró dos cajas de colores, le puedo dar
una.
—Yo tengo muchos lápices, le regalo algunos.
Camila, una niña que siempre ha sido tímida, levantó la
mano con determinación:
—Profe, ¿y si hacemos una colecta? Así le ayudamos más.
La idea de Camila desencadenó algo hermoso. Los niños
decidieron que cada uno traería algo de casa para Josué:
útiles, ropa, alimentos no perecederos. Elaboramos
carteles con dibujos anunciando "Campaña solidaria para
Josué y su familia" y los colocamos en las puertas de las
otras aulas.
La respuesta fue abrumadora. No solo mi clase, sino toda
la comunidad educativa se volcó en apoyo. En tres días,
habíamos recolectado tres cajas llenas de donaciones.
Pero lo más conmovedor no fueron las cosas materiales,
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sino los gestos. Cada mañana, algún niño llegaba con algo
específicamente para Josué: un sándwich extra en su
lonchera, un juguetito, un dibujo con mensajes como "Eres
mi amigo" o "No estás solo".
Josué, que había llegado el lunes cabizbajo y silencioso,
para el viernes estaba sonriente, participativo, integrado.
Su familia nos envió una carta emotiva agradeciendo no
solo la ayuda material, sino el cariño y la dignidad con que
tratamos la situación.
Esta experiencia me enseñó que la solidaridad no se
predica; se modela. Como docentes, nuestro papel es crear
las condiciones para que los valores comunitarios que ya
existen en nuestra cultura emerjan y se fortalezcan.
Quinindé es tierra solidaria por tradición, donde todavía
existe el prestamano y las mingas. Nuestra tarea fue
conectar esos valores comunitarios con las situaciones
concretas del aula.
Zuñiga Sánchez et al. (2020) destacan que la colaboración
activa entre docentes, estudiantes y padres es
fundamental para el éxito de los programas educativos en
valores. La experiencia con Josué involucró naturalmente
a las familias, quienes participaron enviando donaciones y
conversando en casa sobre la importancia de ayudar al
prójimo.
Después de este episodio, institucionalizamos en nuestra
aula "El rincón solidario", un espacio donde colocamos
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una cajita decorada donde los niños pueden depositar
mensajes de apoyo, dibujos o pequeñas cosas para
compañeros que estén pasando por dificultades. También
creamos "Los ayudantes del corazón", un sistema rotativo
donde cada semana dos niños tienen la misión especial de
estar atentos a las necesidades de sus compañeros y
ayudar a quien lo requiera.
La solidaridad, aprendí ese marzo lluvioso, es el valor que
nos hace comunidad. Y en las aulas de inicial y
preparatoria, construir comunidad es construir el futuro.
Voz de Sandra Armijo
Durante mi primer año como maestra de Inicial 1,
enfrenté constantemente situaciones de conflicto entre
niños de 3 años: quitarse juguetes, empujones, gritos,
mordidas. Al principio intenté manejar cada conflicto con
la fórmula tradicional: identificar al "culpable", hacerlo
pedir disculpas y obligar al otro a aceptarlas. Pronto me di
cuenta de que esta estrategia no generaba cambios reales.
Los mismos niños repetían las mismas conductas al día
siguiente.
Un día, después de un episodio particularmente difícil
donde dos niños se pelearon por un camión de juguete,
decidí hacer algo diferente. En lugar de resolver yo el
conflicto, convoqué a todos los niños a sentarse en círculo.
Puse el camión de juguete en el centro.
—¿Qué pasó con el camión? —pregunté.
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Los niños, con sus vocecitas agudas y sus manitas
expresivas, empezaron a narrar versiones entremezcladas
del conflicto. Escuché atentamente cada versión,
validando los sentimientos de cada uno: "Entiendo que te
sentiste triste", "Veo que te enojaste mucho".
—¿Qué podemos hacer para que todos puedan jugar con
el camión? —fue mi siguiente pregunta.
Las soluciones que propusieron los niños me
sorprendieron: turnarse, usar el reloj de arena para medir
el tiempo de cada uno, crear un sistema de inscripción en
una lista, incluir más juguetes para jugar juntos. No
impuse ninguna solución; facilitamos entre todos elegir
una que les pareciera justa.
Esa experiencia fue fundacional. A partir de ella,
instituimos las "Asambleas de convivencia", que
realizamos dos veces por semana. En estas asambleas, los
niños tienen voz para expresar lo que les molesta, lo que
les gusta, lo que proponen. Y sobre todo, aprenden a
escucharse mutuamente.
Las asambleas tienen reglas simples que co-construimos:
se habla uno a la vez (quien tiene el "bastón de la palabra",
un palito decorado), escuchamos con los oídos y el
corazón, todas las opiniones son importantes, buscamos
soluciones que beneficien a todos.
Al principio, las asambleas eran caóticas. Los niños
interrumpían, se distraían, proponían soluciones poco
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realistas. Pero con el tiempo, algo maravilloso sucedió:
comenzaron a autorregularse. Si alguien interrumpía, otro
niño decía: "Espera, él tiene el bastón de la palabra". Si
alguien se burlaba de una idea, otros defendían: "Todas las
ideas son importantes".
Un momento que quedó grabado en mi memoria ocurrió
cuando Sofía, una niña que acababa de llegar de Venezuela
y hablaba con acento diferente, se quejó en la asamblea de
que algunos compañeros se reían de cómo hablaba.
Esperaba tener que intervenir yo, pero antes de que
pudiera hacerlo, Damián levantó la mano:
—Eso no es bonito. A mí me gusta cómo habla Sofía. Es
diferente pero lindo. Mi abuelito también habla diferente
porque es de Manabí.
Otros niños se sumaron expresando que la burla los hacía
sentir tristes, recordando situaciones donde ellos habían
sido objeto de risas. Entre todos acordaron que en nuestra
aula "todas las formas de hablar son bonitas" y que
cuando alguien se ría de otro, lo recordaremos.
El respeto, comprendí, no se enseña con sermones sobre
"tratar bien a los demás". El respeto se construye creando
espacios democráticos donde cada voz importa, donde las
diferencias se valoran y donde los conflictos se resuelven
mediante el diálogo y no mediante la imposición del más
fuerte o del adulto.
Como establece el Currículo de Educación Inicial en el
ámbito de Convivencia, se pretende que los niños
70
desarrollen relaciones cada vez más amplias, basadas en
el conocimiento de normas de convivencia sana, valores y
obligaciones (Ministerio de Educación, 2014). Las
asambleas de convivencia materializan este objetivo de
manera concreta y cotidiana.
Las familias notaron cambios en casa. Varios padres me
comentaron que sus hijos ahora pedían "reuniones
familiares" para resolver problemas domésticos,
aplicando lo aprendido en las asambleas escolares. Una
mamá me contó emocionada que su hija de 4 años había
propuesto en casa hacer una asamblea para decidir entre
todos a dónde irían de paseo el domingo, argumentando
que "todas las opiniones son importantes".
El respeto, aprendí junto a mis niños de 3 y 4 años,
comienza con la escucha profunda. Y cuando los adultos
genuinamente escuchamos a los niños, no solo les
enseñamos respeto; les enseñamos democracia, empatía,
pensamiento crítico y agencia sobre sus propias vidas.
Discusión
El primer hallazgo fundamental de nuestras experiencias
es que los valores no se transmiten mediante
explicaciones verbales ni definiciones memorizadas. Los
niños de 3 a 6 años aprenden los valores viviéndolos,
practicándolos, sintiendo sus efectos. Mateo no aprendió
empatía porque yo definiera la palabra, sino porque
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sistemáticamente creamos espacios donde explorar y
expresar emociones. Josué experimentó solidaridad no
como concepto abstracto, sino como abrazos, útiles
escolares y sándwiches compartidos.
Este hallazgo es consistente con las teorías
constructivistas y socioculturales que sustentan el
currículo ecuatoriano. Vygotsky, base teórica del Currículo
de Educación Inicial, enfatiza que el aprendizaje ocurre en
contextos sociales significativos (Ministerio de Educación,
2014). Los valores, como aprendizajes profundamente
humanos, requieren experiencia social auténtica para
arraigarse.
Quinindé, con su tradición de mingas y ayuda mutua,
proporcionó un sustrato cultural favorable para cultivar
solidaridad y responsabilidad comunitaria. No partimos
de cero; partimos de valores ya presentes en la cultura
local que conectamos intencionalmente con las
situaciones del aula. La "Campaña solidaria para Josué"
resonó tan fuertemente porque conectó con prácticas
comunitarias que las familias ya conocían y valoraban.
Este hallazgo subraya la importancia de la
contextualización curricular que establece el Ministerio de
Educación (2025): el currículo debe adaptarse a las
especificidades culturales y sociales de cada comunidad.
Una pedagogía de valores efectiva no impone valores
ajenos, sino que fortalece, amplía y profundiza valores ya
presentes en la cultura.
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En las tres aulas, cuando logramos crear un clima de
seguridad emocional donde los niños se sentían
aceptados, escuchados y valorados, los valores florecieron
naturalmente. El "Círculo del corazón", las "Asambleas de
convivencia" y los "Guardianes de nuestro mundo"
funcionaron porque primero establecimos relaciones de
confianza y respeto mutuo.
Un aula donde el docente ejerce autoridad autoritaria,
donde se castiga más que se dialoga, donde las emociones
infantiles son invalidadas, no es terreno fértil para valores.
En contraste, un aula democrática, afectuosa y respetuosa
se convierte en laboratorio viviente de valores.
Las experiencias narradas desafían la visión tradicional de
los niños pequeños como receptores pasivos de normas
impuestas por adultos. Nuestros estudiantes de 3 a 6 años
demostraron capacidad de reflexión moral, empatía
genuina, propuestas creativas de solución de conflictos y
autorregulación progresiva. Cuando creamos las
condiciones adecuadas, los niños pequeños son agentes
morales activos, no solo objetos de socialización.
Este hallazgo es consistente con investigaciones recientes
sobre capacidades morales en la primera infancia que
cuestionan las etapas piagetianas clásicas, demostrando
que incluso niños muy pequeños manifiestan sensibilidad
moral cuando se les proporcionan contextos apropiados.
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Como maestras, descubrimos que enseñar valores exigía
primero encarnarlos nosotras mismas. No podíamos
cultivar empatía sin escuchar empáticamente a nuestros
estudiantes. No podíamos promover respeto sin respetar
genuinamente sus opiniones, ritmos y particularidades.
No podíamos fomentar responsabilidad sin ser nosotras
responsables y consecuentes.
Esta dimensión personal del trabajo docente es
frecuentemente invisible en currículos y manuales, pero
resultó ser la condición de posibilidad de todo lo demás.
Como señala Zuñiga Sánchez et al. (2020), los docentes
necesitan apoyo y formación continua para implementar
efectivamente programas de educación en valores, pero
además requieren espacios de reflexión sobre su propia
biografía moral y práctica educativa.
Conclusiones
Después de dos años de documentar sistemáticamente
nuestras experiencias, podemos afirmar que educar en
valores en educación inicial y preparatoria no es una tarea
utópica ni un agregado curricular prescindible. Es, quizás,
la tarea más fundamental de todas. Porque antes de
enseñar a leer y escribir, antes de enseñar matemáticas o
ciencias naturales, enseñamos a ser humanos. Y la
humanidad se construye en valores.
Los valores no viajan del aula al corazón mediante rutas
intelectuales. Viajan mediante experiencias emotivamente
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significativas, mediante vínculos afectivos, mediante la
práctica cotidiana y reiterada. Y una vez que arraigan en el
corazón, desde allí se proyectan al mundo: a la familia, a la
comunidad, a la construcción de una sociedad más justa,
empática y solidaria.
Nuestras narrativas revelan que una pedagogía de valores
efectiva en la primera infancia requiere:
1. Intencionalidad pedagógica: No esperamos que los
valores emerjan espontáneamente; diseñamos
intencionalmente experiencias que los cultiven, desde el
"Círculo del corazón" hasta las "Asambleas de
convivencia".
2. Contextualización cultural: Conectamos valores con
la cultura local, aprovechando tradiciones comunitarias
como base sobre la cual construir.
3. Clima afectivo seguro: Priorizamos la construcción
de relaciones de confianza, aceptación y respeto mutuo
como condición de posibilidad del aprendizaje valoral.
4. Protagonismo infantil: Reconocemos a niños y niñas
como agentes morales capaces, dándoles voz, decisión y
responsabilidad apropiadas a su edad.
5. Coherencia docente: Encarnamos nosotras mismas
los valores que promovemos, siendo modelo viviente más
que instructoras verbales.
6. Integración curricular: No enseñamos valores en
momentos separados, sino que los tejemos en todas las
actividades y experiencias de aprendizaje.
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Este camino no ha estado exento de dificultades.
Enfrentamos limitaciones materiales propias de una
escuela pública en una zona con recursos limitados. El
hacinamiento en las aulas (hasta 35 niños en algunos
casos) dificulta la atención personalizada que requiere la
educación en valores. La inestabilidad laboral y las
múltiples demandas administrativas restan tiempo a la
reflexión pedagógica profunda.
Además, la formación docente que recibimos en las
universidades abordó escasamente la educación en
valores desde perspectivas prácticas y contextualizadas.
Muchas de las estrategias que implementamos surgieron
de la experimentación, el error y la reflexión colectiva
entre nosotras, más que de un corpus sólido de formación
previa.
Esta investigación abre múltiples caminos a explorar.
Sería valioso documentar con mayor profundidad el
impacto a largo plazo de estas experiencias: ¿cómo se
manifiestan estos valores cuando los niños transitan a
grados superiores? ¿Cómo se transfieren a contextos
familiares y comunitarios? ¿Qué factores favorecen o
dificultan su permanencia?
También resulta necesario ampliar estas experiencias a
otras instituciones y contextos ecuatorianos, generando
redes de docentes que investigan su práctica en educación
en valores. La sistematización y circulación de
76
experiencias exitosas puede inspirar y fortalecer el trabajo
de colegas en todo el país. Finalmente, se requiere incidir
en políticas de formación docente inicial y continua para
que la educación en valores en primera infancia sea
abordada con la profundidad que merece, no como tema
marginal sino como eje articulador de la práctica
pedagógica.
Mateo sigue consolando a quien llora. Josué se ha
convertido en el primero en ofrecer ayuda cuando un
compañero la necesita. Sofía habla con orgullo de su
acento venezolano. Joel nunca olvida alimentar al pez. Y en
los patios de la Unidad Educativa La Unión, los niños
recogen basura sin que nadie se los pida.
Estos pequeños gestos, multiplicados por cientos de
estudiantes y sostenidos en el tiempo, son semillas de
transformación social. Porque los valores que arraigan en
el corazón durante la primera infancia no son solo
cualidades individuales; son fuerzas constructoras de
comunidad, de convivencia, de democracia, de futuro.
Como maestras de educación inicial y preparatoria,
tenemos el privilegio y la responsabilidad de sembrar en
tierra fértil. Los primeros años de vida son el momento
donde las semillas arraigan más profundo. Y aunque no
veremos los árboles frondosos que crecerán de esas
semillas (nuestros estudiantes construirán ese futuro),
confiamos en la potencia de lo sembrado.
77
Esta investigación, para nosotras, mucho más que un
ejercicio académico. Ha sido un proceso de
transformación personal y profesional. Al narrar nuestras
experiencias, las hemos comprendido más
profundamente. Al compartirlas entre nosotras, hemos
fortalecido nuestra identidad como colectivo docente
comprometido. Al sistematizarlas ahora, esperamos
contribuir al campo de la educación ecuatoriana con
conocimiento situado, práctico y profundamente humano.
Los valores en acción no son programa curricular para
cumplir. Son vida que se comparte, humanidad que se
construye, esperanza que se siembra. Del aula al corazón,
del corazón al mundo. Ese es el viaje. Y en las aulas de
inicial y preparatoria de Ecuador, ese viaje comienza cada
día, con cada sonrisa, con cada conflicto resuelto mediante
el diálogo, con cada gesto de cuidado y solidaridad.
El latido continúa. Y late fuerte.
Referencias
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una alternativa para la integración de saberes. Revista
Cátedra.
http://scielo.senescyt.gob.ec/scielo.php?script=sci_art
text&pid=S2631-28752019000200094
Bolívar Botía, Antonio. (2002). "¿De nobis ipsis silemus?":
Epistemología de la investigación biográfico-narrativa
en educación. Revista electrónica de investigación
78
educativa, 4(1), 01-26.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttex
t&pid=S1607-40412002000100003&lng=es&tlng=es.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2014). Currículo de
Educación Inicial. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2014/06/curriculo-
educacion-inicial-lowres.pdf
Ministerio de Educación del Ecuador. (2025). Currículo
Priorizado con Énfasis en Competencias
Comunicacionales, Matemáticas, Digitales y
Socioemocionales – Subnivel Elemental.
https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2025/07/Curriculo-
Priorizado-Elemental.pdf
Rueda Mateos, C. (2020). La narrativa como metodología
para el estudio de lo social. En M. Canales (Ed.),
Metodologías de investigación social: Introducción a
los oficios (pp. 269-288). LOM Ediciones.
https://www.redalyc.org/pdf/6837/683772640005.p
df
Zuñiga Sánchez, K. A. (2020). Las estrategias metodológicas
y su incidencia en el aprendizaje de los valores.
Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación. Disponible en
http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/54432
