79
Capítulo 4. ¿Quién está detrás del
pupitre? Estilos de aprendizaje en acción
DOI: https://doi.org/10.64325/8g383r13
Jazmín Ivanova Meza Vera
Unidad Educativa Andres F. Cordova, Docente
https://orcid.org/0009-0005-7526-2894
Sandra Germania Mendoza Espinoza
Unidad Educativa La Unión, Docente.
https://orcid.org/0009-0002-3646-8070
Narciza Isabel Gaibor García
Unidad Educativa La Unión, Docente.
https://orcid.org/0009-0002-6178-8818
Como citar: Meza Vera, J. I., Mendoza Espinoza, S. G., & Gaibor Garcia, N. I. (2025). ¿Quién está
detrás del pupitre? Estilos de aprendizaje en acción . En E. S. Mogrovejo Yumbla (Ed.), Experiencias y
Estrategias Didácticas de la Unidad Educativa La Unión: Formando Ciudadanos para el Ecuador del
Siglo XXI. Editorial Didaxis. https://doi.org/10.64325/8g383r13
Resumen
Los estilos de aprendizaje han dominado el discurso pedagógico ecuatoriano durante
las últimas décadas, prometiendo personalizar la enseñanza y mejorar el rendimiento
académico. Este artículo narrativo crítico examina la implementación de teorías sobre
estilos de aprendizaje en el contexto educativo ecuatoriano, cuestionando su
fundamentación empírica, sus implicaciones prácticas y sus efectos en la labor docente.
A través de evidencia científica reciente y experiencias del sistema educativo nacional,
se analiza la brecha entre la popularidad de estos modelos y su efectividad comprobada.
El artículo aborda dos ejes temáticos: primero, la seducción de las categorías simples y
cómo los estilos de aprendizaje se han convertido en una creencia arraigada en
instituciones educativas ecuatorianas; segundo, las consecuencias pedagógicas de
adoptar acrítica mente estos modelos, incluyendo el riesgo de etiquetar estudiantes y
limitar oportunidades de aprendizaje. Se concluye que, si bien reconocer la diversidad
estudiantil es fundamental, las teorías de estilos de aprendizaje en su forma actual
carecen del sustento empírico necesario y requieren ser reemplazadas por enfoques
más flexibles, contextualizados y basados en evidencia científica sólida. El artículo no
busca desacreditar el trabajo docente comprometido, sino invitar a una reflexión crítica
sobre las bases conceptuales que guían nuestras prácticas pedagógicas en Ecuador.
Palabras claves: Estilos de aprendizaje, pensamiento crítico, educación basada en
evidencia, prácticas pedagógicas.
80
Introducción
Era el primer día del taller de capacitación docente. Nos
habían convocado a más de cien maestros de educación
básica y bachillerato de diferentes instituciones de la costa
ecuatoriana. El título del evento brillaba en la
presentación de PowerPoint: "Revoluciona tu aula:
Enseñando según los estilos de aprendizaje". El
capacitador, un entusiasta pedagogo con acento
extranjero, nos preguntó: "¿Quién de ustedes es visual?
¿Quién auditivo? ¿Quién kinestésico?"
Manos se alzaron tímidamente. Algunos docentes se
identificaron rápidamente con una categoría; otros
dudaban. Yo, observando la escena, me pregunté:
¿realmente somos tan simples? ¿Puede la complejidad del
aprendizaje humano reducirse a tres o cuatro categorías?
Y sin embargo, durante las siguientes ocho horas, el
capacitador nos convenció de que la clave para
transformar nuestra enseñanza residía en identificar el
"estilo de aprendizaje" de cada estudiante y ajustar
nuestras clases en consecuencia.
Esta escena, multiplicada en miles de instituciones
ecuatorianas, refleja uno de los fenómenos educativos más
extendidos y, paradójicamente, menos sustentados
empíricamente de las últimas décadas: la creencia en los
estilos de aprendizaje. En Ecuador, como en gran parte del
mundo, estos modelos han alcanzado el estatus de
81
"verdad pedagógica" indiscutible. Aparecen en programas
de formación docente, en planificaciones curriculares, en
reuniones de padres de familia y en artículos de
divulgación educativa. Se han convertido en parte del
sentido común pedagógico.
Pero, ¿qué pasaría si esta creencia tan arraigada no
tuviera el respaldo científico que asumimos? ¿Y si, en
lugar de mejorar el aprendizaje, estuviéramos limitando
las posibilidades de nuestros estudiantes al encasillarlos
en categorías rígidas? Este artículo se propone examinar
críticamente la teoría de los estilos de aprendizaje tal
como se implementa en el sistema educativo ecuatoriano,
no para desacreditar el esfuerzo docente ni para negar la
diversidad estudiantil, sino para invitar a una reflexión
profunda sobre las bases conceptuales que guían nuestras
prácticas.
En Ecuador, diversos estudios recientes han documentado
la prevalencia de diferentes "estilos de aprendizaje" en
estudiantes de todos los niveles educativos.
Investigaciones como la de Viñán-Guzmán et al. (2024) en
estudiantes de séptimo año de educación general básica
del cantón Durán identificaron que el 36.8% de los
estudiantes prefieren un estilo kinestésico, seguido por un
23.5% que se inclinan por el estilo visual. Villacís
Zambrano (2020), en su estudio con estudiantes
universitarios de la Universidad Técnica Particular de
Loja, encontró que el estilo reflexivo predomina tanto en
hombres como en mujeres. Mendoza et al. (2023)
82
documentaron los estilos de aprendizaje en diversas
universidades ecuatorianas, evidenciando su supuesto
impacto en la formación académica.
Pero aquí surge una pregunta incómoda: ¿estos estudios
demuestran realmente que adaptar la enseñanza a estos
"estilos" mejora el aprendizaje? ¿O simplemente
documentan preferencias auto-reportadas que pueden o
no tener relevancia pedagógica? Para responder estas
preguntas, debemos embarcarnos en un viaje crítico a
través del laberinto conceptual y metodológico que rodea
a los estilos de aprendizaje.
Sin embargo, cuando examinamos la evidencia científica
rigurosa, el panorama se torna inquietante. Una revisión
sistemática fundamental, publicada por Pashler et al.
(2008) en la revista Psychological Science in the Public
Interest, estableció criterios claros para probar la
"hipótesis de la interacción" de los estilos de aprendizaje.
Esta hipótesis sostiene que los estudiantes aprenderán
mejor cuando la instrucción se alinee con su estilo de
aprendizaje preferido. Los investigadores buscaron
estudios que cumplieran tres requisitos: (1) clasificar
estudiantes según su estilo de aprendizaje; (2) asignarlos
aleatoriamente a diferentes métodos instruccionales; (3)
demostrar que los estudiantes con cierto estilo rinden
mejor con el método correspondiente.
El resultado fue contundente: de los cientos de estudios
revisados, prácticamente ninguno cumplía estos criterios
83
metodológicos básicos. Y los pocos que sí lo hacían no
encontraban evidencia de la hipótesis de interacción.
Como documentan investigaciones posteriores citadas por
diversos autores críticos, cuando se realizan estudios
rigurosos controlando variables, la supuesta ventaja de
alinear instrucción con "estilos" desaparece.
Un estudio particularmente revelador, conducido por
Husmann y O'Loughlin (2019) con estudiantes de
anatomía, permitió que los estudiantes conocieran su
"estilo de aprendizaje VARK" y estudiaran según sus
preferencias. Los resultados mostraron que el desempeño
académico no se correlacionó con el estilo de aprendizaje
dominante. Más aún, el 67% de los estudiantes no estudió
de manera consistente con su supuesto estilo preferente, y
quienes sí lo hicieron no obtuvieron mejores
calificaciones.
Delgado Sánchez et al. (2017), en su análisis crítico desde
una perspectiva naturalista, cuestionan los fundamentos
epistemológicos mismos de la teoría, argumentando que
estas concepciones caen en errores categoriales que
limitan la aproximación teórica y metodológica a eventos
psicológicos complejos como el aprendizaje. Sostienen que
no existe consenso sobre qué constituye realmente un
"estilo de aprendizaje", lo que genera confusión
conceptual y dificultades metodológicas insuperables.
84
DESARROLLO
En Ecuador, a pesar del entusiasmo generalizado por los
estilos de aprendizaje, la evidencia de su efectividad
pedagógica es igualmente escasa. Revisemos críticamente
algunos estudios nacionales:
Viñán-Guzmán et al. (2024) identificaron estilos de
aprendizaje predominantes en estudiantes de séptimo año
de educación básica usando el modelo VARK. El estudio
documenta que el 36.8% de estudiantes prefieren el estilo
kinestésico. Sin embargo, el estudio no demuestra que
enseñar a estos estudiantes de manera preferentemente
kinestésica mejore su rendimiento académico comparado
con enfoques multimodales. Simplemente documenta
preferencias autorreportadas.
Villacís Zambrano (2020) analizó estilos de aprendizaje en
estudiantes de Lengua y Literatura de la Universidad
Técnica Particular de Loja, encontrando predominancia
del estilo reflexivo. Nuevamente, se documenta la
distribución de estilos, pero no se establece una relación
causal entre alinear la enseñanza con estos estilos y
mejores resultados de aprendizaje.
Serrano Polo et al. (2019), en su estudio sobre educación
inclusiva en Ecuador, encontraron que la mayoría de
estudiantes prefieren un estilo visual. Sin embargo, el
mismo estudio revela que los docentes requieren
capacitación en estrategias inclusivas más allá de
85
simplemente identificar estilos, sugiriendo que la solución
no reside en categorizar estudiantes sino en desarrollar
pedagogías más flexibles y responsivas.
Estos estudios, representativos de la investigación
ecuatoriana sobre el tema, comparten una limitación
fundamental: confunden correlación con causalidad y
asumen que identificar "estilos" es pedagógicamente útil
sin demostrarlo empíricamente. Como advierte la
literatura crítica internacional, el hecho de que un
estudiante reporte preferir información visual no significa
necesariamente que aprenderá mejor si toda la
instrucción es visual. De hecho, podría significar lo
contrario: que ese estudiante necesita desarrollar otras
modalidades de procesamiento de información.
Otro aspecto inquietante de los estilos de aprendizaje es la
proliferación de modelos incompatibles entre sí. Coffield
et al. (2004) identificaron al menos 71 modelos diferentes
de estilos de aprendizaje en la literatura educativa. ¿Cómo
puede haber 71 formas distintas de categorizar algo que
supuestamente refleja características estables de cómo
aprendemos? Esta proliferación sugiere que estamos ante
un fenómeno más cercano al mercado de ideas educativas
que a la ciencia consolidada.
En Ecuador, diferentes instituciones y capacitadores
promocionan modelos distintos. Algunos usan el VARK,
otros el Honey-Alonso, otros el Kolb. Como documenta el
estudio de Espinal Carrillo et al. (2025) sobre estrategias
86
de enseñanza en bachillerato ecuatoriano, los docentes
enfrentan una "diversidad de estilos de aprendizaje
estudiantil" sin claridad sobre qué modelo utilizar ni cómo
implementarlo efectivamente. Esta confusión no es
accidental; refleja la falta de consenso científico sobre la
validez misma del constructo.
Más preocupante aún es que muchos de estos modelos se
comercializan a través de talleres, certificaciones y
materiales educativos. Existe un incentivo económico para
perpetuar la creencia en estilos de aprendizaje,
independientemente de la evidencia. Como señalan An y
Carr (2017), citados en análisis críticos, cada modelo se
basa en sus propias ideas sobre qué constituye un estilo,
sin considerar desarrollos en teorías de personalidad o
inteligencia, generando un campo fragmentado y
conceptualmente problemático.
Una de las consecuencias más perniciosas de la teoría de
estilos de aprendizaje es el etiquetado de estudiantes.
Cuando un docente identifica a un estudiante como
"visual" o "kinestésico", puede inadvertidamente limitar
las oportunidades de aprendizaje de ese estudiante. Como
advierten diversos autores críticos, existe el riesgo de
crear profecías autocumplidas: el estudiante etiquetado
como "no-visual" puede dejar de esforzarse en procesar
información visual, asumiendo que "así no aprende".
En mi experiencia como docente en Ecuador, he
presenciado esta dinámica. Recuerdo a una estudiante de
87
bachillerato, Sofía, quien había sido identificada en
primaria como "kinestésica". Durante años, sus maestros
enfatizaron actividades prácticas para ella, pero
minimizaron otras modalidades. Cuando llegó a mi clase
de literatura, Sofía tenía dificultades significativas para
analizar textos escritos. Su autopercepción era: "Yo no soy
buena para leer porque soy kinestésica". Había
internalizado una limitación que no era inherente a ella,
sino producto de un etiquetado pedagógico.
Lo más revelador fue que cuando diseñé actividades que
integraban análisis textual con dramatizaciones,
discusiones grupales y proyectos creativos—sin
categorizar a los estudiantes—Sofía demostró que podía
analizar textos complejos perfectamente. Su "estilo
kinestésico" no era una limitación cognitiva fija, sino una
preferencia contextual que podía y debía expandirse.
El problema del etiquetado se agrava cuando intersecta
con otras formas de inequidad. En Ecuador, donde
persisten brechas educativas por nivel socioeconómico,
ubicación geográfica y pertenencia étnica, añadir
categorías de "estilos de aprendizaje" puede ocultar
problemas estructurales más profundos. Un estudiante de
zona rural con acceso limitado a recursos educativos
diversos puede ser etiquetado como "kinestésico" cuando
en realidad lo que refleja es falta de exposición a otras
modalidades de aprendizaje. El etiquetado naturaliza la
desigualdad en lugar de cuestionarla.
88
Los estilos de aprendizaje prometen simplificar la
complejidad del aula, pero esa simplificación tiene costos.
El aprendizaje es un proceso multidimensional
influenciado por conocimientos previos, motivación,
contexto, naturaleza del contenido, calidad de la
instrucción, factores sociales, emocionales y culturales.
Reducir esta complejidad a "este estudiante es visual"
empobrece nuestra comprensión.
Como documenta la literatura crítica, el error fundamental
de los estilos de aprendizaje es asumir que existe una
modalidad óptima fija para cada persona, independiente
del contenido. Pero la investigación en ciencias cognitivas
demuestra lo contrario: la mejor forma de enseñar
depende de QUÉ se está enseñando, no de quién lo está
aprendiendo. Aprender geografía se beneficia de mapas
(visuales); aprender un idioma requiere práctica oral
(auditiva); aprender a nadar exige experiencia corporal
(kinestésica). La naturaleza del contenido debe guiar las
decisiones instruccionales, no supuestas preferencias fijas
de los estudiantes.
Investigaciones ecuatorianas recientes apuntan
inadvertidamente en esta dirección. Coque et al. (2025),
en su estudio sobre adaptación de estrategias pedagógicas
a estilos de aprendizaje en educación primaria y
secundaria, concluyen que se necesita "un enfoque
integrador" que combine múltiples estrategias. Esta
conclusión, aunque formulada dentro del paradigma de
estilos de aprendizaje, sugiere que la respuesta no es
89
categorizar y segregar, sino diversificar e integrar.
Aldás-Rovayo et al. (2020) encontraron en su estudio con
estudiantes de educación superior en Ecuador que
factores sociodemográficos (edad, género, nivel
socioeconómico) se relacionan significativamente con
supuestos "estilos de aprendizaje". Esto sugiere que lo que
medimos como "estilos" puede ser en realidad reflejo de
contextos sociales y oportunidades educativas previas, no
características cognitivas inherentes.
Quizás la consecuencia más grave de invertir recursos en
identificar y enseñar según estilos de aprendizaje es el
costo de oportunidad: ¿qué dejamos de hacer mientras
perseguimos esta quimera? El tiempo, energía y recursos
que docentes e instituciones dedican a diagnosticar
estilos, categorizar estudiantes y diseñar instrucción
diferenciada basada en estos modelos podrían invertirse
en estrategias con evidencia sólida de efectividad.
La investigación educativa basada en evidencia ha
identificado múltiples prácticas que SÍ mejoran el
aprendizaje de manera comprobable: práctica distribuida
(espaciar el estudio en el tiempo), práctica de
recuperación (testing effect), elaboración (conectar
información nueva con conocimientos previos), ejemplos
trabajados, retroalimentación oportuna y específica,
enseñanza explícita de estrategias metacognitivas, entre
otras. Estas estrategias funcionan para todos los
estudiantes, independientemente de supuestos "estilos".
90
En Ecuador, donde los recursos educativos son limitados y
los docentes enfrentan cargas laborales abrumadoras,
invertir en capacitaciones sobre estilos de aprendizaje que
carecen de evidencia científica es particularmente
problemático. Como documenta el estudio del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL, 2024), citado
por Viñán-Guzmán et al. (2024), los estudiantes
ecuatorianos de educación básica media no alcanzan
estándares mínimos de aprendizaje. Frente a esta crisis,
¿realmente es prudente seguir invirtiendo en teorías no
validadas cuando existen alternativas basadas en
evidencia?
El caso es aún más urgente considerando las
desigualdades estructurales del sistema educativo
ecuatoriano. Serrano Polo et al. (2019), en su estudio
sobre educación inclusiva, encontraron que aunque el
75.5% de estudiantes se siente incluido en el aula, un
número significativo expresa exclusión. Los docentes
requieren capacitación en estrategias inclusivas, pero
estas estrategias no deberían basarse en categorizar
estudiantes según "estilos", sino en desarrollar pedagogías
flexibles, culturalmente responsivas y verdaderamente
diferenciadas basadas en evaluación continua de
necesidades reales.
Defensores de los estilos de aprendizaje a menudo
argumentan: "Pero a mí me funciona. Veo que mis
estudiantes responden mejor cuando enseño según sus
91
estilos". Este argumento apela a la experiencia docente,
que es valiosa, pero puede ser engañosa. Como explican
Rosenthal y Jacobson (1968), citados en la literatura
crítica, cuando los docentes esperan mejores resultados
de sus estudiantes, el rendimiento efectivamente mejora.
Este efecto Pigmalión o Rosenthal significa que las
expectativas sesgadas afectan la realidad y crean profecías
autocumplidas. Cuando un docente cree genuinamente
que está ayudando a sus estudiantes mediante estilos de
aprendizaje, esa creencia positiva puede generar mejoras.
Además, muchas prácticas implementadas bajo el
paraguas de "estilos de aprendizaje" son pedagógicamente
sólidas por otras razones. Usar múltiples representaciones
(visuales, verbales, prácticas) para enseñar un concepto es
efectivo no porque atienda a diferentes "estilos", sino
porque las representaciones múltiples fortalecen
conexiones conceptuales y benefician a todos los
estudiantes. Incorporar actividades prácticas no es bueno
solo para los "kinestésicos", sino para cualquiera que
aprende conceptos que requieren aplicación práctica.
El problema surge cuando atribuimos el éxito a la teoría
incorrecta. Si un docente diversifica su instrucción
creyendo que así atiende "estilos de aprendizaje", puede
obtener buenos resultados, pero no por la razón que cree.
Sería como un médico que prescribe un antibiótico
correcto por las razones incorrectas: el paciente mejora,
pero el médico no comprende realmente por qué. Esta
confusión conceptual limita nuestra capacidad de mejorar
92
sistemáticamente.
Si los estilos de aprendizaje no son la respuesta, ¿qué
deberíamos hacer? La buena noticia es que existen
alternativas sólidas, basadas en evidencia científica
robusta:
1. Enseñanza multimodal para todos: En lugar de
segregar a estudiantes por supuestos estilos, diseñar
instrucción que integre múltiples modalidades (visual,
verbal, práctica) beneficia a todos. Como señala la
teoría de la carga cognitiva, presentar información en
formatos complementarios reduce la carga y facilita el
aprendizaje, independientemente de preferencias
individuales.
2. Estrategias de aprendizaje autorregulado: Enseñar
explícitamente a los estudiantes estrategias
metacognitivas—planificación, monitoreo,
evaluación—permite que desarrollen autonomía y
flexibilidad para adaptar sus enfoques según las
demandas de cada tarea, no según una etiqueta fija.
3. Evaluación formativa continua: En lugar de
diagnosticar "estilos" al inicio del año, evaluar
continuamente el progreso y las necesidades
específicas de cada estudiante en relación con
contenidos concretos permite ajustes instruccionales
más precisos y contextualizados.
4. Diferenciación basada en conocimientos previos y
zona de desarrollo próximo: La teoría sociocultural de
Vygotsky, que fundamenta el currículo ecuatoriano,
ofrece un marco más sólido para la diferenciación:
93
identificar qué sabe el estudiante y qué puede hacer
con apoyo, no qué "estilo" tiene.
5. Pedagogías culturalmente responsivas: En el contexto
multicultural ecuatoriano, reconocer diferencias
culturales, lingüísticas y experienciales es más
relevante que categorizar por supuestos estilos
cognitivos. Como documenta la literatura sobre
educación intercultural en Ecuador, contextualizar la
enseñanza según realidades locales mejora
significativamente el aprendizaje.
Zuñiga Sánchez et al. (2020), en su estudio sobre
incorporación de valores en estrategias pedagógicas
ecuatorianas, concluyen que se requiere adopción de
estrategias que promuevan reflexión crítica e integración
práctica, más allá de categorías simplistas. Esta
conclusión, aunque formulada en el contexto de educación
en valores, aplica perfectamente a la discusión sobre
estilos de aprendizaje: necesitamos enfoques más
sofisticados, contextualizados y reflexivos.
Conclusiones
Este artículo ha examinado críticamente la teoría de los
estilos de aprendizaje tal como se implementa en Ecuador,
revelando la brecha entre su popularidad y su
fundamentación científica. Las conclusiones son
incómodas pero necesarias:
94
1. Los estilos de aprendizaje carecen de evidencia
empírica robusta. A pesar de décadas de investigación,
no existen pruebas científicas sólidas de que adaptar la
instrucción a supuestos "estilos" mejore el
aprendizaje. Los estudios ecuatorianos, aunque
abundantes, documentan distribuciones de
preferencias autorreportadas sin demostrar
efectividad pedagógica.
2. La categorización de estudiantes conlleva riesgos.
Etiquetar estudiantes según "estilos" puede limitar
oportunidades, crear profecías autocumplidas y
ocultar problemas estructurales más profundos como
desigualdad de recursos, calidad docente variable y
brechas socioeconómicas.
3. La complejidad del aprendizaje no se reduce a
categorías simples. El aprendizaje depende de
múltiples factores: naturaleza del contenido,
conocimientos previos, motivación, contexto social y
cultural, calidad instruccional. Los estilos de
aprendizaje simplifican artificialmente esta
complejidad.
4. Existen alternativas más efectivas. La ciencia cognitiva
y la investigación educativa han identificado
estrategias con evidencia sólida que benefician a todos
los estudiantes: instrucción multimodal, práctica
distribuida, retroalimentación específica, enseñanza
metacognitiva, evaluación formativa continua.
5. El costo de oportunidad es significativo. Recursos
limitados invertidos en teorías no validadas podrían
destinarse a prácticas basadas en evidencia,
95
especialmente urgente en contextos como Ecuador
donde persisten desafíos educativos fundamentales.
Pero, ¿Qué significa esto para los docentes ecuatorianos
comprometidos con mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes? No significa abandonar el reconocimiento de
la diversidad estudiantil ni adoptar una enseñanza
uniforme para todos. Significa, más bien:
Adoptar una postura crítica frente a modas
pedagógicas. Cuestionar teorías populares, exigir
evidencia científica robusta antes de incorporar
prácticas, distinguir entre intuición y conocimiento
validado.
Diversificar la instrucción por razones correctas. Usar
múltiples representaciones y modalidades no porque los
estudiantes tengan "estilos" diferentes, sino porque la
instrucción multimodal beneficia a todos al crear
conexiones conceptuales más ricas. Conocer a los
estudiantes como personas completas. Ir más allá de
etiquetas simplistas para comprender contextos
familiares, culturales, experiencias previas, motivaciones,
desafíos específicos. Esta comprensión profunda informa
decisiones pedagógicas más efectivas que cualquier
cuestionario de "estilos".
Invertir en formación docente basada en evidencia. Exigir
a instituciones educativas y autoridades que las
capacitaciones se fundamenten en investigación científica
sólida, no en tendencias comerciales o creencias no
96
validadas. Promover la investigación educativa rigurosa
en Ecuador. El sistema educativo ecuatoriano necesita
más investigación experimental que evalúe efectividad de
intervenciones pedagógicas específicas, no solo estudios
descriptivos que documentan distribuciones de supuestos
"estilos".
Finalmente, este artículo no pretende desacreditar el
trabajo admirable de docentes ecuatorianos que, con
recursos limitados y desafíos abrumadores, se esfuerzan
diariamente por mejorar el aprendizaje de sus
estudiantes. Pretende, más bien, invitar a una reflexión
crítica sobre las bases conceptuales que guían nuestras
prácticas.
La educación, como empresa profundamente humana y
compleja, merece ser sustentada por el mejor
conocimiento disponible. Cuando teorías populares
carecen de fundamento científico, tenemos la
responsabilidad profesional de cuestionarlas, aunque sean
ampliamente aceptadas. Esta es la esencia del
pensamiento crítico que intentamos fomentar en nuestros
estudiantes; debemos modelarla en nuestra propia
práctica profesional.
La pregunta del título—¿Quién está detrás del pupitre?—
nos recuerda que detrás de cada escritorio escolar hay
una persona única, compleja, en desarrollo, cuyo potencial
no puede reducirse a una letra (V, A, K) o una categoría
(reflexivo, activo, pragmático). Hay un ser humano con
97
historia, cultura, sueños, desafíos y capacidades que
trascienden cualquier taxonomía simplista. Nuestra tarea
como educadores ecuatorianos es honrar esa complejidad,
no simplificarla. Es diseñar experiencias de aprendizaje
ricas, multimodales, contextualizadas y flexibles que
permitan a cada estudiante desarrollar su potencial
completo. Es basar nuestras decisiones en evidencia
científica sólida, no en creencias populares. Es reconocer
que la diversidad estudiantil es real y valiosa, pero que
categorizarla mediante "estilos de aprendizaje" no es la
forma más efectiva de abordarla.
El camino hacia una educación ecuatoriana de calidad,
equitativa e inclusiva no pasa por etiquetar estudiantes
según supuestos estilos cognitivos fijos. Pasa por
desarrollar una pedagogía crítica, reflexiva, basada en
evidencia científica y comprometida con la justicia social.
Pasa por reconocer que cada estudiante es
irreductiblemente único, y que esa singularidad no se
captura en categorías prefabricadas sino que se descubre,
se acompaña y se celebra en la relación pedagógica
cotidiana.
98
Referencias
Aldás-Rovayo, V., Zambrano, C., Gago, L., & Pacheco, C.
(2020). Estilos de aprendizaje y variables
sociodemográficas en estudiantes de educación
superior. Estudio de caso. CienciAmérica, 9(3), 108.
https://doi.org/10.33210/ca.v9i3.335
An, D., & Carr, M. (2017). Learning styles theory fails to
explain learning and achievement: Recommendations
for alternative approaches. Personality and Individual
Differences, 116, 410-416.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.04.050
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004).
Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A
systematic and critical review. Learning and Skills
Research Centre. https://cft.vanderbilt.edu/wp-
content/uploads/sites/59/learning-styles.pdf
Coque Méndez, J. L., Nájera Suárez, J. E., Mera Zambrano, E. J.,
Lua Reyes, Y. J., Macías Cobeña, K. M., Olmedo Torres,
A. L., Intriago Laaz, A. Y., & Litardo Villamar, S. P.
(2025). Adaptando estrategias pedagógicas a los
estilos de aprendizaje en educación primaria y
secundaria: un enfoque integrador. Revista InveCom,
5(1), e501014.
https://doi.org/10.5281/zenodo.10927667
Delgado Sánchez, U., Martínez Flores, F. G., & Ponce
Hernández, D. J. (2017). Análisis crítico de los estilos de
aprendizaje desde una perspectiva naturalista. Revista
Iberoamericana de Psicología, 9(1), 45–52.
99
https://doi.org/10.33881/2027-1786.rip.9104
Espinal Carrillo, J. E., & Córdova Morán, J. (2025). Estrategias
didácticas para el desarrollo del pensamiento lógico
matemático en educación general básica. Revista
Científica Multidisciplinaria Sapientiae, 8(16), 439–
453. https://doi.org/10.56124/sapientiae.v8i16.024
Husmann, P. R., & O'Loughlin, V. D. (2019). Another Nail in
the Coffin for Learning Styles? Disparities among
Undergraduate Anatomy Students' Study Strategies,
Class Performance, and Reported VARK Learning
Styles. Anatomical sciences education, 12(1), 6–19.
https://doi.org/10.1002/ase.1777
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the
source of learning and development. Prentice-Hall.
https://www.researchgate.net/publication/23570102
9_Experiential_Learning_Experience_As_The_Source_O
f_Learning_And_Development
Mendoza Mejía, J. L., Torrealba-Peña, M. J., Pastrán Calles, F.
R., & Alcívar Vera, I. I. (2023). Estilos de aprendizaje e
impacto en la formación académica de estudiantes
universitarios en Ecuador. Revista Colombiana de
Ciencias Sociales, 14(2), 607–629.
https://doi.org/10.21501/22161201.4043
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009).
Learning styles: Concepts and evidence. Psychological
Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.
https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the
classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual
development. Holt, Rinehart and Winston.
100
https://gwern.net/doc/statistics/bias/1968-
rosenthal-pygmalionintheclassroom.pdf?utm
Salazar Carranco, A. C., & Paredes Rodríguez, L. A. (2023).
Teaching techniques applied in EFL during the COVID-
19 pandemic outbreak: A review in Ecuadorian
secondary education. LATAM Revista Latinoamericana
de Ciencias Sociales y Humanidades, 4(1), 3337–3347.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i1.491
Serrano Polo, O. R., Espinoza Freire, E. E., & Espinoza
Guamán, E. E. (2019). La inclusión en la enseñanza
básica ecuatoriana. Revista de Educación y Cultura,
15(3), 58-72.
https://www.redalyc.org/pdf/7217/721778101010.p
df
Villacís Zambrano, L. M., Loján Maldonado, B. H., De la Rosa
Villao, A. S., & Caicedo Coello, E. A. (2020). Estilos de
aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica
Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador. Revista de Ciencias
Sociales, 26(2), 289–300.
https://www.redalyc.org/journal/280/28064146019
/28064146019.pdf
Viñán-Guzmán, B. A., Yépez-Torres, E. T., Colcha-Loma, G. A.,
& Contreras-Jiménez, A. C. (2024). Estilos de
aprendizaje predominantes en estudiantes de
educación general básica. Revista InVeCom, 7(1), 1–12.
https://www.revistainvecom.org/index.php/invecom
/article/view/3793?utm_source
Zuñiga Sánchez, K. A. (2020). Las estrategias metodológicas
y su incidencia en el aprendizaje de los valores.
Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofía, Letras
101
y Ciencias de la Educación. Disponible en
http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/54432
