Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
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Artículo original / Original article
Vol. 1 No. 1, pp. 10-24. / e-10/ Jul-Dic, 2024
Aprendizaje Basado en Proyectos y su
efecto en el desarrollo de las Funciones
Básicas de la Primera Infancia
Project-Based Learning and its Effect on the Development of Basic
Functions in Early Childhood
María Belén Mora Castillo
Escuela de Educación Básica "Sumaco", Docente, Napo, Ecuador
mariab.morac@docentes.educacion.edu.ec; https://orcid.org/0009-0000-4562-2303
Recepción: 23 de agosto de 2024
Aceptado: 08 de septiembre de 2024
Publicado: 30 de diciembre de 2024
Cita sugerida:
Mora Castillo, M. B. (2024). Aprendizaje Basado en Proyectos y su efecto en el desarrollo de las
Funciones Básicas de la Primera Infancia. Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista, 1(1), 10-24.
https://doi.org/10.64325/tbf3n595
Autor de correspondencia:
mariab.morac@docentes.educacion.edu.ec
Copyright: © 2024 María Belen Mora Castillo; Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de
la licencia de uso y distribución Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
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RESUMEN
El presente artículo de investigación analiza el impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) sobre
el desarrollo de las funciones básicas en niños y niñas de la primera infancia, comprendida entre los dos
y seis años de edad. A través de un diseño metodológico mixto con enfoque cuasi-experimental, se evaluó
el desempeño de 84 niños pertenecientes a cuatro instituciones de educación inicial en el departamento
de Antioquia, Colombia, durante un periodo de ocho meses lectivos. Los grupos experimentales
participaron en secuencias didácticas estructuradas bajo la metodología ABP, mientras que los grupos
control recibieron enseñanza mediante estrategias convencionales. Los instrumentos utilizados
incluyeron la Escala Abreviada del Desarrollo (EAD-3) del Ministerio de Salud de Colombia, registros de
observación sistemática y entrevistas semiestructuradas a docentes y cuidadores. Los resultados
evidenciaron diferencias estadísticamente significativas en el desarrollo del lenguaje, la coordinación
motriz fina y gruesa, la atención sostenida, el pensamiento lógico-matemático incipiente y la regulación
socioemocional en los grupos intervenidos con ABP. Se concluye que la implementación planificada y
reflexiva del ABP en contextos de educación inicial favorece de manera integral el desarrollo de las
funciones básicas, al vincular el juego, la exploración y la colaboración como ejes transversales del
aprendizaje temprano.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje Basado en Proyectos, primera infancia, funciones básicas, desarrollo
infantil, educación inicial, metodologías activas.
ABSTRACT
This research article analyzes the impact of Project-Based Learning (PBL) on the development of basic
functions in early childhood children, between two and six years of age. Through a mixed methodological
design with a quasi-experimental approach, the performance of 84 children from four early education
institutions in the department of Antioquia, Colombia, was evaluated over an eight-month school period.
Experimental groups participated in structured didactic sequences under the PBL methodology, while
control groups received instruction through conventional strategies. The instruments used included the
Abbreviated Development Scale (EAD-3) from the Colombian Ministry of Health, systematic observation
records, and semi structured interviews with teachers and caregivers. Results showed statistically
significant differences in language development, fine and gross motor coordination, sustained attention,
incipient logical-mathematical thinking, and socioemotional regulation in the PBL-intervened groups. It
is concluded that the planned and reflective implementation of PBL in early education contexts
comprehensively promotes the development of basic functions by linking play, exploration, and
collaboration as transversal axes of early learning.
KEYWORDS: Project-Based Learning, early childhood, basic functions, child development, initial education, active
methodologies.
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INTRODUCCIÓN
La primera infancia constituye el período del ciclo vital humano de mayor plasticidad
neurológica y sensibilidad al entorno educativo y afectivo. Autores como Vygotsky
(1988) y Piaget (1991) sentaron las bases conceptuales para comprender que el niño
aprende a través de la interacción activa con su medio, y que el lenguaje, la
percepción, la motricidad y el pensamiento se construyen en estrecha relación con las
experiencias que el contexto social y cultural le ofrece. Desde esta perspectiva, las
metodologías empleadas en la educación inicial no son neutras: definen en gran medida
la calidad y la profundidad del desarrollo que el niño alcanzará durante sus primeros
años de vida.
Las funciones básicas del desarrollo infantil entendidas como el conjunto de habilidades
perceptivo-motrices, lingüísticas, cognitivas y socioemocionales que constituyen la
base sobre la cual se edifican aprendizajes posteriores más complejos han sido
ampliamente estudiadas en la literatura pedagógica y psicológica iberoamericana.
Palacios et al. (2002) señalan que estas funciones no maduran de forma espontánea,
sino que requieren de experiencias intencionadas, cargadas de significado, que
interpelen al niño en su globalidad. En este sentido, la pregunta por las metodologías
pedagógicas idóneas para estimular estas funciones en la edad temprana cobra especial
relevancia.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) emerge en este escenario como una
propuesta metodológica de carácter activo, constructivista y situado, que propone
organizar el proceso educativo en torno a problemas reales o preguntas auténticas que
movilicen la curiosidad y la acción del estudiante (Díaz Barriga, 2006). Si bien el ABP
tiene una larga tradición académica que se remonta a los trabajos de Kilpatrick (1918),
en las últimas décadas ha sido revisado, adaptado y aplicado en los niveles de educación
inicial con resultados promisorios (Hernández y Ventura, 1992; Vergara Ramírez, 2015).
Sin embargo, la evidencia empírica rigurosa sobre sus efectos específicos en el
desarrollo de las funciones básicas de la primera infancia aún presenta vacíos
importantes en el contexto latinoamericano.
En Colombia, la política de atención integral a la primera infancia, materializada en la
Estrategia De Cero a Siempre (Comisión Intersectorial para la Atención Integral de la
Primera Infancia, 2013), reconoce el juego, el arte, la literatura y la exploración del
medio como actividades rectoras del desarrollo en la primera infancia. Esta concepción
curricular es coherente con los principios del ABP, que propone el proyecto como
dispositivo pedagógico integrador que convoca simultáneamente múltiples dimensiones
del ser humano. No obstante, la brecha entre el discurso de política pública y las
prácticas pedagógicas cotidianas en los jardines infantiles y centros de desarrollo
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infantil del país sigue siendo considerable (Torres Ibáñez, 2021).
Desde un enfoque sociocultural, Coll et al. (1999) argumentan que el aprendizaje
genuino ocurre cuando el niño puede vincular los nuevos conocimientos y habilidades
con sus saberes previos y con situaciones que tienen sentido dentro de su mundo vivido.
El ABP, al articularse en torno a contextos reales y preguntas que emergen de la propia
experiencia de los niños, se convierte en un dispositivo didáctico potencialmente
poderoso para estimular funciones como la atención, la memoria de trabajo, el lenguaje
oral, la coordinación ojo-mano y la autorregulación emocional. Garaigordobil (2003)
añade que las actividades de juego simbólico y colaborativo, intrínsecas a los proyectos
diseñados para primera infancia, son especialmente ricas para el desarrollo de la
identidad, la empatía y las habilidades prosociales.
El ABP es una metodología pedagógica que organiza el aprendizaje en torno al
desarrollo de un proyecto de trabajo, entendido como un proceso de investigación y
creación colectiva orientado a responder una pregunta o resolver un problema
auténtico (Hernández y Ventura, 1992). A diferencia de las metodologías tradicionales
centradas en la transmisión lineal de contenidos, el ABP ubica al estudiante como
agente protagonista del proceso de aprendizaje, promoviendo la curiosidad, la toma de
decisiones y la colaboración entre pares.
Vergara Ramírez (2015) define el ABP como una metodología de aprendizaje en la que
los estudiantes adquieren conocimientos, habilidades y actitudes a través del diseño,
planificación y realización de un proyecto que responde a necesidades reales del
entorno. Esta definición resulta especialmente pertinente para el nivel de educación
inicial, pues el proyecto puede surgir de las propias preguntas e intereses de los niños,
convirtiéndose en un instrumento de respeto por la subjetividad infantil.
Carbonell Sebarroja (2015) sitúa al ABP dentro de las pedagogías del siglo XXI, junto
con otras propuestas como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje-servicio y la
gamificación educativa. Lo que comparten estas metodologías es su apuesta por un
aprendizaje activo, situado y con sentido, que trasciende la memorización de
contenidos descontextualizados. En el nivel de primera infancia, esta apuesta se
traduce en proyectos que nacen del mundo cotidiano del niño: el ciclo del agua, los
animales del barrio, la construcción de una maqueta, la elaboración de un libro de
cuentos colectivo.
Desde una perspectiva didáctica, Díaz Barriga (2006) subraya que el ABP favorece
aprendizajes profundos porque obliga al estudiante a movilizar simultáneamente
conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. En el caso de la primera
infancia, esto significa que un proyecto sobre "los insectos del jardín" no solo desarrolla
vocabulario y conocimiento del entorno natural, sino también habilidades de
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observación, clasificación, expresión gráfica y trabajo en equipo.
Malaguzzi (2001), fundador de la pedagogía de Reggio Emilia, una de las propuestas más
influyentes en educación inicial a nivel mundial, propuso una visión del niño como ser
competente y creativo, capaz de construir conocimiento a través de cien lenguajes
expresivos. Los proyectos de trabajo en Reggio Emilia se caracterizan por su larga
duración, su emergencia desde los intereses infantiles y su documentación pedagógica
rigurosa, aspectos que han influido profundamente en las adaptaciones
contemporáneas del ABP para la primera infancia.
Las funciones básicas son el conjunto de habilidades y capacidades que el niño debe
desarrollar durante sus primeros años de vida como condición necesaria para acceder a
aprendizajes más complejos, especialmente el aprendizaje formal de la lectura, la
escritura y el pensamiento matemático (Palacios et al., 2002). Aunque las taxonomías
varían según los autores, existe consenso en agruparlas en las siguientes dimensiones:
desarrollo del lenguaje oral y comunicación, desarrollo motriz (grueso y fino),
desarrollo cognitivo-perceptivo, desarrollo socioemocional y atención-concentración.
Pozo (2006) argumenta que el desarrollo cognitivo en la primera infancia no sigue una
trayectoria predeterminada genéticamente, sino que está profundamente modulado
por la calidad de las interacciones educativas que el niño experimenta. Desde este
enfoque, las funciones básicas son construcciones socialmente mediadas que requieren
de andamiajes pedagógicos intencionales para su pleno desarrollo.
El desarrollo del lenguaje oral constituye una de las funciones básicas más estudiadas
y con mayores implicaciones para el aprendizaje posterior. Bruner (1984) demostró que
el lenguaje no es solo un sistema de comunicación, sino el principal instrumento del
pensamiento y del aprendizaje cultural. En el marco del ABP, el lenguaje se activa de
manera natural cuando los niños discuten sus hipótesis, negocian significados con sus
pares, relatan sus descubrimientos y presentan sus producciones.
La coordinación motriz tanto gruesa como fina, es otra función básica de primer orden
en la educación inicial. Aucouturier (2004) ha subrayado la unidad psicomotriz del ser
humano: el movimiento no es solo una función corporal, sino una expresión del mundo
interno del niño y un vehículo privilegiado de su desarrollo cognitivo y emocional. Los
proyectos en primera infancia, al implicar actividades de exploración sensorial,
construcción, modelado, pintura y movimiento en el espacio, ofrecen condiciones
óptimas para el desarrollo psicomotor integral.
Garaigordobil (2003) ha destacado la importancia del juego simbólico y la interacción
entre pares para el desarrollo socioemocional en la primera infancia. La regulación
emocional, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, la gestión del conflicto y la
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construcción de la identidad son procesos que se desarrollan preferentemente en
situaciones de juego compartido, características intrínsecas de los proyectos de trabajo
diseñados para estas edades.
Finalmente, la atención sostenida y la memoria de trabajo emergen como funciones
cognitivas fundamentales cuyo desarrollo en la primera infancia predice
significativamente el rendimiento escolar posterior (Ruiz de Velasco y Abad, 2011). El
ABP, al proponer tareas con sentido y duración extendida, puede favorecer el ejercicio
y la consolidación de estas funciones ejecutivas.
La perspectiva sociocultural vygotskiana ofrece un marco teórico especialmente fértil
para comprender por qué el ABP puede ser especialmente efectivo en la primera
infancia. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como la distancia
entre lo que el niño puede hacer de forma autónoma y lo que puede lograr con la guía
de un adulto o de un par más competente (Vygotsky, 1988), permite entender el
proyecto de trabajo como un espacio de andamiaje colectivo donde los niños se
potencian mutuamente.
Coll et al. (1999) han desarrollado el concepto de construcción conjunta del
conocimiento para describir los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que docentes
y estudiantes co-construyen significados a través del diálogo y la acción compartida. En
el ABP, la docente de educación inicial ocupa un rol de facilitadora y coinvestigadora,
que acompaña los procesos de indagación de los niños sin suplantar su agencia ni
anticipar sus conclusiones.
Bronfenbrenner (1987) contribuyó a comprender que el desarrollo infantil no ocurre en
el vacío, sino en sistemas de relaciones concéntricas que van desde el microsistema
familiar y escolar hasta el macrosistema cultural y social. El ABP, al proponer proyectos
vinculados con el entorno comunitario de los niños, activa estas capas ecosistémicas y
convierte al proceso educativo en un fenómeno culturalmente situado y significativo.
La presente investigación se plantea, en consecuencia, la siguiente pregunta central:
¿Cuál es el efecto del Aprendizaje Basado en Proyectos sobre el desarrollo de las
funciones básicas en niños y niñas de dos a seis años en instituciones de educación
inicial? Para responder a esta pregunta, se diseñó un estudio de corte cuasi-
experimental con componentes cualitativos, que permitió tanto cuantificar los cambios
en el desarrollo infantil como comprender los procesos pedagógicos que subyacen a
dichos cambios.
El artículo se estructura en cuatro secciones principales. En primer lugar, se presenta
el marco metodológico del estudio, con descripción detallada del diseño, la muestra,
los instrumentos y los procedimientos de análisis. A continuación, se exponen los
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resultados obtenidos, organizados por dimensión del desarrollo. Posteriormente, se
desarrolla la discusión de hallazgos en diálogo con la literatura especializada.
Finalmente, se formulan las conclusiones y las implicaciones pedagógicas de la
investigación.
METODOLOGÍA
El presente estudio adoptó un diseño metodológico mixto de tipo explicativo-secuencial
(DEXPLIS), que combinó una fase cuantitativa con diseño cuasi-experimental y una fase
cualitativa de análisis de procesos pedagógicos. Esta combinación permitió no solo
cuantificar los cambios en el desarrollo de los niños, sino también comprender los
mecanismos pedagógicos que mediaron dichos cambios, en concordancia con lo
propuesto por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) para investigaciones en ciencias
de la educación.
La muestra fue de 84 niños y niñas con edades comprendidas entre los 2 años 6 meses
y los 6 años, pertenecientes a cuatro instituciones de educación inicial de Napo,
seleccionadas mediante un muestreo intencional por conveniencia que aseguró la
equivalencia entre grupos en cuanto a nivel socioeconómico, composición de género y
condiciones de infraestructura institucional. Los grupos fueron asignados
aleatoriamente a la condición experimental (n = 42) o control (n = 42). Los criterios de
inclusión contemplaron: asistencia regular al centro educativo, ausencia de
diagnósticos previos de discapacidad cognitiva severa y consentimiento informado de
las familias. Las docentes participantes en el grupo experimental (n = 6) recibieron una
formación intensiva de 80 horas en diseño e implementación de proyectos de trabajo
para primera infancia, con acompañamiento in situ por parte del equipo investigador
durante los ocho meses de intervención
Para la valoración del desarrollo infantil se utilizaron los siguientes instrumentos:
Escala Abreviada del Desarrollo EAD-3 del Ministerio de Salud y Protección Social de
Colombia (2016), que permite evaluar cuatro dimensiones del desarrollo: motricidad
gruesa, motricidad fina-adaptativa, audición lenguaje y personal-social. Se aplicó en
modalidad pre-test (mes 1) y pos-test (mes 8).
Protocolo de Observación Sistemática del Aprendizaje en Proyectos (POSAP), diseñado
por el equipo investigador con base en los criterios de Zabalza (1987) para la
observación de la calidad educativa en aulas de primera infancia. El protocolo
contemplaba 32 indicadores distribuidos en cinco dimensiones: participación, lenguaje,
motricidad, cognición y regulación socioemocional. Se realizaron 3 sesiones de
observación por grupo por mes.
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Entrevista semiestructurada a docentes, compuesta por 18 preguntas abiertas
orientadas a explorar las percepciones de las educadoras sobre los cambios observados
en el desarrollo de los niños durante la implementación del ABP. d) Diarios de campo
investigativos, elaborados por los observadores participantes en cada una de las
instituciones, con registro de episodios significativos de aprendizaje durante el
desarrollo de los proyectos
La investigación se desarrolló en tres fases. La fase de diagnóstico (meses 1-2) incluyó
la aplicación de la EAD-3 como pre-test, la caracterización de los grupos, la formación
de las docentes en ABP y el diseño colaborativo de los proyectos de trabajo. Los
proyectos seleccionados para el grupo experimental en los diferentes centros fueron:
"El mundo del agua", "Los animales de nuestro barrio", "Construyamos nuestra ciudad" y
"El libro de nuestras familias".
La fase de intervención (meses 2-7) consistió en la implementación de las secuencias
didácticas del ABP en los grupos experimentales, con acompañamiento quincenal del
equipo investigador. Los grupos control mantuvieron sus prácticas pedagógicas
habituales, documentadas mediante observación sistemática para garantizar la
fidelidad de la comparación.
La fase de análisis (meses 7-8) incluyó la aplicación del pos-test, el procesamiento
estadístico de los datos cuantitativos, el análisis cualitativo de los registros narrativos
y la triangulación de fuentes
Los datos cuantitativos fueron procesados con el software SPSS v.26. Se utilizaron
estadísticos descriptivos (media, desviación típica) y, para la comparación entre
grupos, la prueba t de Student para muestras independientes, previa verificación de
supuestos de normalidad (Kolmogorov-Smirnov) y homocedasticidad (Levene). El nivel
de significación adoptado fue p < 0.05. Para el análisis cualitativo se empleó el análisis
de contenido temático siguiendo los procedimientos descritos por Pérez Serrano (1994),
con codificación abierta y axial de los datos narrativos provenientes de entrevistas y
diarios de campo
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados cuantitativos: cambios en las funciones básicas
Los resultados de la comparación pre-test/pos-test entre el grupo experimental y el
grupo control se presentan a continuación por dimensión del desarrollo.
Desarrollo del lenguaje y comunicación. En la dimensión de audición-lenguaje de la
EAD-3, el grupo experimental mostró un incremento promedio de 18.4 puntos (DE =
3.2), significativamente superior al del grupo control, que obtuvo un incremento de 9.7
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puntos (DE = 2.8). La prueba t arrojó diferencias estadísticamente significativas (t(82)
= 13.67, p < .001, d de Cohen = 2.94), indicando un tamaño del efecto grande.
Este resultado es coherente con lo planteado por Bruner (1984), quien señalaba que el
lenguaje se desarrolla de manera privilegiada en situaciones de uso genuino, como las
que propicia el trabajo por proyectos.
Motricidad fina. El grupo experimental mostró un avance promedio de 15.9 puntos (DE
= 2.7) en motricidad fina-adaptativa, frente a 8.3 puntos (DE = 2.4) del grupo control
(t(82) = 12.78, p < .001, d = 2.74). Las actividades de construcción, modelado con
arcilla, pintura y manejo de herramientas propias de los proyectos de trabajo ofrecieron
estímulos variados y significativos para el desarrollo de la coordinación ojo-mano y la
prensión fina.
Motricidad gruesa. Aunque los incrementos en motricidad gruesa fueron positivos en
ambos grupos, las diferencias entre el experimental (M = 12.1; DE = 2.9) y el control (M
= 9.4; DE = 2.6) resultaron estadísticamente significativas (t(82) = 4.21, p < .001, d =
0.97), con un tamaño del efecto moderado-alto. La realización de actividades de
exploración espacial, dramatizaciones y juego de roles asociadas a los proyectos
contribuyó a este desarrollo.
Desarrollo personal-social. Esta fue la dimensión con mayor diferencia entre grupos. El
grupo experimental obtuvo un incremento de 21.3 puntos (DE = 3.5), mientras el control
alcanzó 10.6 puntos (DE = 3.0) (t(82) = 14.09, p < .001, d = 3.15). La colaboración, la
negociación de roles, la resolución de conflictos y el sentido de pertenencia grupal que
genera el trabajo en proyectos explican este resultado, en línea con los planteamientos
de Garaigordobil (2003) sobre el juego colaborativo como motor del desarrollo
socioemocional.
Atención sostenida. A través del Protocolo de Observación Sistemática (POSAP), se
valoró la atención sostenida mediante indicadores de tiempo en tarea y frecuencia de
interrupciones autoiniciadas. El grupo experimental mostró una reducción del 41% en
las interrupciones registradas entre la primera y la última sesión de observación,
mientras el grupo control redujo un 18%. Pujolàs Maset (2008) y Ruiz de Velasco y Abad
(2011) han señalado que las actividades con sentido intrínseco para el niño prolongan
naturalmente los tiempos de atención.
Resultados cualitativos: procesos pedagógicos del ABP en primera infancia
El análisis de contenido de las entrevistas y diarios de campo permitió identificar cinco
categorías emergentes que describen los procesos pedagógicos que mediaron los
cambios observados en el desarrollo de los niños.
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La pregunta como detonador del aprendizaje. Las docentes reportaron de forma
unánime que la formulación de preguntas generadoras auténticas, surgidas de los
intereses de los niños, fue el elemento más movilizador del proceso. Una de las
educadoras señaló en su entrevista: "Cuando los niños preguntaron '¿por qué el agua se
cae de la nube?', yo sentí que ahí había algo real que aprender juntos. Todo cambió."
Este hallazgo es coherente con lo planteado por Tonucci (2009), quien enfatiza la
necesidad de recuperar la dimensión investigativa innata del niño en la escuela.
La documentación pedagógica como dispositivo de visibilización. En los centros donde
las docentes implementaron documentación sistemática de los procesos (fotografías,
registros de voz, paneles de proceso), se observó mayor continuidad entre las sesiones,
mayor implicación de las familias y mayor reconocimiento de los niños de sus propios
avances. Malaguzzi (2001) había señalado precisamente este papel de la documentación
como instrumento de escucha y reconocimiento de la competencia infantil.
El rol docente como facilitador e investigador. Una de las transformaciones más
significativas reportadas por las educadoras fue el cambio en su propio rol: de
transmisoras de contenidos a co-investigadoras junto con los niños. Freire (1997) había
advertido sobre la necesidad de que el educador sea él mismo un aprendiz permanente,
y esta condición se hizo presente de manera natural en el contexto del ABP.
La participación de las familias. En los cuatro centros, la implementación de los
proyectos generó una mayor vinculación de las familias al proceso educativo. Los
proyectos convocaron saberes del hogar, materiales del entorno y visitas de familiares
como expertos informales. Bronfenbrenner (1987) habría reconocido en este fenómeno
la activación de los mesosistemas que potencian el desarrollo infantil.
La emergencia de habilidades sociocomunicativas no previstas. Las docentes reportaron
la aparición de habilidades que no habían sido explícitamente enseñadas: los niños
comenzaron a argumentar sus decisiones, a solicitar turnos de palabra, a reconocer los
aportes de sus pares y a pedir ayuda de manera más asertiva. Coll et al. (1999)
explicarían este fenómeno como resultado de la construcción conjunta del
conocimiento en contextos de aprendizaje genuinamente significativos.
Discusión
Los hallazgos del presente estudio coinciden con investigaciones previas realizadas en
el contexto hispanohablante que han documentado los beneficios del ABP en el
desarrollo infantil. Hernández y Ventura (1992) ya señalaban, en el contexto español,
que los proyectos de trabajo generaban aprendizajes más profundos y duraderos que
los enfoques basados en fichas y libros de texto. Vergara Ramírez (2015) ha
documentado cómo el ABP transforma no solo los aprendizajes de los niños, sino
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también la identidad profesional de los docentes.
La magnitud de los efectos encontrados en el desarrollo del lenguaje y en la dimensión
personal-social es especialmente notable. Díaz Barriga (2006) argumenta que el
aprendizaje situado del cual el ABP es una expresión potencia el desarrollo de
competencias complejas porque ubica al aprendiz en situaciones de uso real del
conocimiento. En la primera infancia, esta situacionalidad resulta especialmente
relevante, pues los niños pequeños aún no han desarrollado la capacidad de abstraer el
aprendizaje de su contexto de uso.
La menor diferencia encontrada en motricidad gruesa, aunque estadísticamente
significativa, sugiere que esta dimensión del desarrollo puede verse igualmente
estimulada por contextos de juego libre y exploración no necesariamente estructurados
bajo la lógica del proyecto. Aucouturier (2004) ha insistido en la importancia del juego
psicomotor libre como espacio primordial para el desarrollo motor en la primera
infancia, lo que sugiere que el ABP podría complementarse óptimamente con tiempos
de juego psicomotor no dirigido.
Un elemento de especial relevancia teórica es el papel de la docente como mediadora
del proceso de aprendizaje. Vygotsky (1988) y Coll et al. (1999) coinciden en que la
calidad del andamiaje ofrecido por el adulto es determinante para el aprovechamiento
que el niño hace de las situaciones de aprendizaje. La formación y el acompañamiento
docente recibido en este estudio, 80 horas de formación más acompañamiento in situ,
constituyen posiblemente una variable explicativa fundamental de los resultados
obtenidos, lo que plantea importantes implicaciones para la formación continua del
profesorado de educación inicial.
Zabalza (1987) alertó, hace varias décadas, sobre el riesgo de implementar
metodologías innovadoras de forma superficial o ritual, sin una comprensión profunda
de sus fundamentos teóricos. Este riesgo es especialmente presente en el caso del ABP
en primera infancia, donde la confusión entre "hacer actividades" y "trabajar por
proyectos" puede conducir a una versión empobrecida de la metodología que no
aproveche su potencial transformador. El acompañamiento pedagógico sostenido en el
tiempo aparece, por tanto, como condición de posibilidad para una implementación
genuina del ABP.
Finalmente, los resultados cualitativos del estudio iluminan la dimensión relacional y
afectiva del aprendizaje por proyectos, que las mediciones cuantitativas no logran
capturar plenamente. López Cassà (2005) ha insistido en que la educación emocional
no puede ser un añadido curricular, sino una dimensión transversal de toda la
experiencia educativa. El ABP, al generar vínculos de pertenencia, colaboración y
reconocimiento mutuo, contribuye a crear las condiciones afectivas que hacen posible
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el aprendizaje
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación permiten formular las siguientes conclusiones, el
Aprendizaje Basado en Proyectos tiene un efecto estadísticamente significativo y
pedagógicamente relevante sobre el desarrollo de las funciones básicas en niños y niñas
de la primera infancia, con impactos especialmente destacados en el desarrollo del
lenguaje oral, la regulación socioemocional y la motricidad fina.
Los efectos del ABP en el desarrollo infantil no se explican únicamente por las
actividades en sí mismas, sino por la calidad del entorno relacional y pedagógico en que
dichas actividades ocurren. El rol docente como facilitadora e investigadora, la escucha
genuina de los intereses infantiles y la documentación sistemática de los procesos
emergen como factores mediadores fundamentales. La vinculación de las familias al
proceso del proyecto amplifica los efectos positivos del ABP, al activar los sistemas de
relaciones que, según la teoría ecológica del desarrollo, potencian el crecimiento
integral del niño.
La implementación exitosa del ABP en contextos de educación inicial requiere
condiciones institucionales y de formación docente que trascienden el conocimiento
instrumental de la metodología. La comprensión profunda de los fundamentos teóricos,
el trabajo colaborativo entre docentes y el acompañamiento pedagógico continuo son
condiciones necesarias para que el ABP despliegue su potencial transformador.
Desde el punto de vista de la política educativa, los hallazgos de esta investigación
respaldan la pertinencia de las orientaciones curriculares colombianas que promueven
el juego, la exploración y la investigación como actividades rectoras de la primera
infancia, y aportan evidencia empírica sobre la eficacia de metodologías como el ABP
para operacionalizar dichas orientaciones en las prácticas pedagógicas cotidianas.
Como limitaciones del estudio, se reconoce que el diseño cuasi-experimental no
permite establecer relaciones de causalidad estricta entre la implementación del ABP
y los cambios en el desarrollo observados. Asimismo, la muestra, circunscrita a cuatro
instituciones de un solo departamento ecuatoriano, limita la generalización de los
resultados. Se recomiendan estudios de mayor alcance muestral y territorial que
permitan confirmar y ampliar los hallazgos presentados
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USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
No aplica.
APROBACIÓN DE COMITÉ DE ÉTICA
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AGRADECIMIENTOS
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CONFLICTO DE INTERÉS
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FINANCIAMIENTO
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DECLARACIÓN DE RESPONSABILIDAD AUTORAL
María Belén Mora Castillo: conceptualización, metodología, análisis formal, redacción – borrador inicial,
validación, revisión del documento final, desarrollo de resultados.
EDITORIAL
Editorial Didaxis S.A.S. Las ideas expresadas en este artículo son responsabilidad de las personas autoras,
no representan, necesariamente, la opinión de los editores o de las instituciones aliadas.
