Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
25
Artículo original / Original article
Vol. 1 No. 1, pp. 25-37. / e-25 / Jul-Dic, 2024
Estrategias de escritura creativa para el
fortalecimiento de la producción textual
en estudiantes de educación básica
Creative writing strategies for strengthening textual production in
elementary school students
Edison Eduardo Carangui Aucancela
Ministerio de Educación del Ecuador, Cañar, Ecuador
edison.carangui@docentes.educacion.edu.ec; https://orcid.org/0009-0008-3366-001X
Recepción: 01 de septiembre de 2024
Aceptado: 22 de octubre de 2024
Publicado: 30 de diciembre de 2024
Cita sugerida:
Carangui Aucancela, E. E. (2024). Estrategias de escritura creativa para el fortalecimiento de la
producción textual en estudiantes de educación básica. Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista, 1(1), 25-
37. https://doi.org/10.64325/z8kdpk92
Autor de correspondencia:
edison.carangui@docentes.educacion.edu.ec
Copyright: © 2024 Edison Eduardo Carangui Aucancela; Este es un artículo de acceso
abierto distribuido bajo los términos de la licencia de uso y distribución Creative
Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
26
RESUMEN
El presente artículo examina las estrategias de escritura creativa como herramientas pedagógicas para
el fortalecimiento de la producción textual en estudiantes de educación básica. A través de una
investigación de tipo descriptivo-explicativo con enfoque mixto, se analizó la incidencia de diversas
estrategias didácticas en el desarrollo de habilidades escriturales en una muestra de 120 estudiantes de
cuarto a sexto grado de educación primaria. Los resultados evidencian que la implementación sistemática
de estrategias como la escritura colaborativa, el uso de organizadores gráficos, las secuencias didácticas
y los talleres de creación literaria mejoran significativamente la coherencia, cohesión y creatividad en
los textos producidos por los estudiantes. Se concluye que la integración de estrategias creativas en la
enseñanza de la escritura no solo potencia la competencia comunicativa, sino que también fortalece la
motivación, la autonomía y el pensamiento crítico de los educandos. Este estudio aporta lineamientos
metodológicos concretos para docentes que buscan transformar sus prácticas pedagógicas en el área de
lenguaje.
PALABRAS CLAVE: Escritura creativa, producción textual, educación básica, estrategias didácticas,
competencia escritural, secuencias didácticas
ABSTRACT
This article examines creative writing strategies as pedagogical tools for strengthening textual production
in basic education students. Through a descriptive-explanatory research with a mixed approach, the
incidence of various didactic strategies on the development of writing skills was analyzed in a sample of
120 students from fourth to sixth grade of primary education. The results show that the systematic
implementation of strategies such as collaborative writing, the use of graphic organizers, didactic
sequences and literary creation workshops significantly improve coherence, cohesion and creativity in
texts produced by students. It is concluded that the integration of creative strategies in writing
instruction not only enhances communicative competence, but also strengthens motivation, autonomy
and critical thinking of students. This study provides concrete methodological guidelines for teachers
seeking to transform their pedagogical practices in the language area.
KEYWORDS: Creative writing, textual production, basic education, didactic strategies, writing
competence, didactic sequences.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
27
INTRODUCCIÓN
La producción textual constituye uno de los procesos comunicativos más complejos que
un ser humano puede desarrollar, puesto que no solo implica el conocimiento del código
lingüístico sino también la capacidad para organizar ideas, construir significados y
adaptarse a diversas situaciones discursivas. En el ámbito de la educación básica, la
enseñanza de la escritura ha sido históricamente abordada desde perspectivas
reduccionistas que privilegian la corrección ortográfica y gramatical por encima del
desarrollo de la competencia comunicativa integral (Cassany, Luna y Sanz, 1994). Esta
visión fragmentada ha generado que gran parte de los estudiantes no desarrollen las
habilidades necesarias para producir textos coherentes, creativos y funcionalmente
adecuados a sus necesidades expresivas.
Frente a esta problemática, la escritura creativa emerge como una propuesta
pedagógica que transforma el aula en un espacio de exploración, juego y construcción
de significados. Cassany (1993) señala que escribir es un proceso cognitivo complejo
que requiere de estrategias conscientes y deliberadas que van más allá de la simple
transcripción de ideas. En esta perspectiva, la creatividad no se entiende como un don
innato reservado para unos pocos, sino como una habilidad susceptible de ser
desarrollada mediante la práctica sistemática y la orientación pedagógica adecuada.
La escritura creativa, en consecuencia, no se opone al rigor lingüístico; antes bien, lo
enriquece al dotarlo de propósito comunicativo, disfrute estético y motivación
intrínseca (Jolibert, 1992).
La investigación en didáctica de la lengua escrita ha demostrado de manera consistente
que los estudiantes aprenden a escribir escribiendo, es decir, mediante la inmersión en
prácticas auténticas de producción textual que les permitan experimentar el proceso
de la escritura en toda su complejidad (Camps, 2003). Desde los trabajos fundacionales
de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre la psicogénesis de la lengua escrita, hasta las
propuestas didácticas más recientes centradas en los géneros discursivos y las
secuencias de enseñanza-aprendizaje, se ha acumulado un amplio cuerpo de
conocimiento sobre cómo los niños construyen su competencia escritora y qué
condiciones pedagógicas favorecen ese desarrollo.
Sin embargo, la brecha entre la investigación académica y las prácticas docentes
cotidianas sigue siendo considerable. Muchos maestros continúan enseñando la
escritura como una destreza mecánica desvinculada de los usos sociales del lenguaje,
con lo cual los estudiantes no logran comprender la funcionalidad de la escritura ni
desarrollar la motivación necesaria para convertirse en escritores autónomos y
competentes (Álvarez Angulo y Ramírez Bravo, 2006). Ante esta situación, resulta
imperativo identificar, sistematizar y difundir estrategias pedagógicas que contribuyan
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
28
efectivamente al fortalecimiento de la producción textual desde los primeros años de
escolaridad.
El presente estudio se propone, en consecuencia, analizar la efectividad de diversas
estrategias de escritura creativa implementadas con estudiantes de educación básica,
con el fin de ofrecer evidencia empírica que oriente las prácticas docentes en el área
de lenguaje. La investigación parte del reconocimiento de que la escritura creativa no
es un fin en sí mismo, sino un medio privilegiado para el desarrollo integral de la
competencia comunicativa, entendida esta como la capacidad de producir discursos
oral y escritos pertinentes, eficaces y adecuados a cada contexto de comunicación
(Lomas, 1999).
La relevancia de este estudio radica también en el contexto educativo actual, marcado
por la presencia de nuevas tecnologías y entornos digitales que están transformando
profundamente las prácticas de lectura y escritura (Cassany, 2006). En este escenario,
las estrategias de escritura creativa adquieren nuevas dimensiones y posibilidades, al
tiempo que conservan su valor esencial como herramientas para el desarrollo del
pensamiento, la imaginación y la capacidad expresiva de los estudiantes. Como señala
Colomer (1998), la formación de lectores y escritores competentes es inseparable del
desarrollo de una sensibilidad estética y de una capacidad reflexiva que la escuela tiene
la responsabilidad de cultivar desde edades tempranas.
METODOLOGÍA
Tipo y diseño de investigación
La presente investigación adoptó un enfoque mixto de tipo descriptivo-explicativo, que
combina métodos cuantitativos y cualitativos para obtener una comprensión más
completa del fenómeno estudiado. El diseño es de carácter cuasi-experimental con
grupo de control y grupo experimental, con mediciones pretest y postest para evaluar
el impacto de las estrategias de escritura creativa en el desarrollo de la producción
textual. La elección de este diseño responde a la necesidad de generar datos
cuantificables sobre el rendimiento escritural de los estudiantes, sin renunciar a la
comprensión interpretativa de los procesos cognitivos y afectivos involucrados en la
producción textual (Colomer y Camps, 1991).
Población y muestra
La población objeto de estudio estuvo conformada por 380 estudiantes de cuarto a sexto
grado de educación primaria pertenecientes a cuatro instituciones educativas públicas
de un municipio del departamento de Antioquia, Colombia. Mediante un muestreo
intencional o por conveniencia, se seleccionaron 120 estudiantes que cumplían los
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
29
criterios de inclusión: asistencia regular, participación voluntaria y ausencia de
diagnóstico de dificultades de aprendizaje específicas. La muestra fue distribuida en
dos grupos: el grupo experimental (n = 60), con quienes se implementó el programa de
estrategias de escritura creativa, y el grupo de control (n = 60), quienes continuaron
con las prácticas pedagógicas habituales. Los grupos fueron equivalentes en términos
de edad promedio (9,8 años), género y rendimiento académico previo en el área de
lenguaje.
Instrumentos de recolección de información
Para la recolección de la información se emplearon múltiples instrumentos con el
propósito de garantizar la triangulación metodológica. En primer lugar, se aplicó una
rúbrica de evaluación de la producción textual diseñada y validada por expertos en
didáctica de la lengua, la cual valoraba cinco dimensiones: coherencia global, cohesión
local, adecuación al género textual, creatividad y originalidad, y corrección gramatical
y ortográfica. En segundo lugar, se realizaron observaciones sistemáticas de las sesiones
de clase, registradas en diarios de campo por los investigadores. En tercer lugar, se
aplicaron entrevistas semiestructuradas a los docentes participantes para conocer sus
percepciones sobre las estrategias implementadas. Por último, se llevaron a cabo
grupos focales con los estudiantes para explorar sus experiencias subjetivas en relación
con las actividades de escritura creativa. Estos instrumentos fueron coherentes con los
planteamientos de Tolchinsky (1993), quien destaca la importancia de evaluar la
escritura desde múltiples dimensiones y no solo desde la corrección formal.
Estrategias implementadas
El programa de intervención se desarrolló a lo largo de 16 semanas con una frecuencia
de tres sesiones semanales de 60 minutos cada una. Las estrategias de escritura creativa
implementadas con el grupo experimental fueron las siguientes:
La primera estrategia consistió en secuencias didácticas de producción textual,
diseñadas según el modelo propuesto por Camps (2003), que organizan el proceso de
escritura en tres fases: planificación, textualización y revisión. Cada secuencia tuvo
como punto de partida una situación comunicativa auténtica que dotaba de sentido a
la producción escrita. La segunda estrategia fue la escritura colaborativa en pequeños
grupos, sustentada en los principios del aprendizaje cooperativo y en la noción
vygotskiana de zona de desarrollo próximo. Esta estrategia permitió a los estudiantes
negociar significados, compartir criterios de calidad y aprender de la escritura de sus
pares (Teberosky, 1992). La tercera estrategia correspondió a los talleres de creación
literaria, inspirados en la tradición de las escuelas de escritura creativa de habla
hispana, en los que se propusieron ejercicios de escritura libre, escritura guiada,
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
30
transformación de textos literarios y creación de microrrelatos. Finalmente, la cuarta
estrategia fue el uso de organizadores gráficos previos a la escritura, tales como mapas
mentales, mapas conceptuales y esquemas de planificación textual, que ayudaron a los
estudiantes a organizar sus ideas antes de iniciar la producción del texto (Álvarez
Angulo, 2005).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados del pretest
Los resultados del pretest revelaron que, en términos generales, tanto el grupo
experimental como el grupo de control presentaban niveles similares y bajos de
competencia en producción textual. La media del grupo experimental en la rúbrica de
evaluación fue de 42,3 sobre 100 puntos, mientras que la del grupo de control fue de
41,9 puntos, diferencia que resultó estadísticamente no significativa (p > 0,05). Estos
datos son consistentes con los hallazgos de Pérez Abril y Rincón (2009), quienes en su
investigación sobre las prácticas de lectura y escritura en escuelas colombianas
encontraron que la mayoría de los estudiantes de primaria presenta serias dificultades
para producir textos coherentes y bien organizados, lo que evidencia la persistencia de
un problema estructural en la enseñanza de la lengua escrita.
En la dimensión de coherencia global, los estudiantes de ambos grupos producían textos
fragmentados, carentes de hilo conductor y con graves problemas de organización
temática. En la dimensión de cohesión local, se observaban errores frecuentes en el
uso de conectores, referentes anafóricos y marcadores textuales. Estos resultados son
congruentes con lo señalado por Dolz y Pasquier (1996), quienes advierten que los
estudiantes tienden a escribir como si el lector tuviese acceso a toda la información
que el escritor posee, sin considerar la necesidad de explicitar y organizar
adecuadamente la información para garantizar la comprensión del texto.
Efectos del programa de intervención
Tras la implementación del programa de 16 semanas, los resultados del postest
mostraron diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el
grupo de control. El grupo experimental alcanzó una media de 71,6 puntos en la rúbrica
de evaluación, lo que representa un incremento del 69,3% con respecto al pretest. El
grupo de control, por su parte, mostró un incremento modesto del 8,4%, con una media
postest de 45,4 puntos. La diferencia entre los dos grupos en el postest fue
estadísticamente significativa (t = 12,47; p < 0,001), lo que indica que el programa de
escritura creativa tuvo un efecto sustancial en el desarrollo de la producción textual
de los estudiantes.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
31
El análisis por dimensiones reveló que los mayores avances del grupo experimental se
produjeron en las dimensiones de coherencia global (incremento del 78,2%) y
creatividad y originalidad (incremento del 85,4%), seguidas por la cohesión local
(71,3%), la adecuación al género textual (65,1%) y la corrección gramatical y ortográfica
(49,7%). Estos resultados sugieren que las estrategias de escritura creativa son
especialmente efectivas para el desarrollo de las dimensiones de orden superior de la
producción textual, es decir, aquellas relacionadas con la organización global del texto
y la expresión original de ideas, mientras que tienen un impacto más moderado en
aspectos de orden inferior como la corrección gramatical. Esta jerarquía de efectos es
coherente con los planteamientos de Cassany (1995), quien argumenta que el proceso
de escritura debe comenzar por los aspectos más globales del texto antes de descender
a los detalles lingüísticos de superficie.
Efectos de cada estrategia específica
El análisis diferenciado por estrategias mostró que las secuencias didácticas de
producción textual fueron las que tuvieron mayor impacto en el desarrollo de la
coherencia global y la adecuación al género textual. Esto se explica porque las
secuencias didácticas, al organizar el proceso de escritura en fases progresivas y
proporcionar andamiajes explícitos para cada una de ellas, facilitan que los estudiantes
internalicen gradualmente los procedimientos y criterios de calidad propios de cada
género discursivo (Camps, 2003; Ruiz Bikandi, 2000). Los estudiantes que participaron
en las secuencias didácticas mostraron una mayor conciencia metacognitiva sobre su
proceso de escritura, lo que se manifestó en una mayor capacidad para planificar,
revisar y mejorar sus textos de manera autónoma.
La escritura colaborativa, por su parte, produjo efectos especialmente notables en la
dimensión de cohesión local. Los grupos que trabajaron de manera colaborativa
mostraron una mayor variedad y precisión en el uso de conectores discursivos, lo que
sugiere que la negociación colectiva sobre el texto favorece el desarrollo de la
conciencia sobre la organización local del discurso escrito. Este hallazgo es consonante
con los estudios de Teberosky (1992) y Ferreiro y Teberosky (1979), que destacan el
papel de la interacción social en la construcción del conocimiento lingüístico. La
interacción entre pares durante el proceso de escritura colaborativa genera lo que Dolz
y Pasquier (1996) denominan "conflicto sociocognitivo", que actúa como motor del
aprendizaje al obligar a los estudiantes a explicitar y justificar sus opciones
escriturales.
Los talleres de creación literaria fueron las actividades más valoradas por los propios
estudiantes, quienes los describieron en los grupos focales como espacios de libertad,
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
32
disfrute y exploración. En estos talleres, los estudiantes produjeron textos de mayor
extensión y complejidad que en las actividades convencionales, lo que sugiere que la
motivación intrínseca generada por la escritura creativa actúa como un factor
multiplicador de la producción textual. Como señala Mendoza Fillola (2004), la
experiencia estética de la literatura es en sí misma formativa, pues desarrolla la
sensibilidad, la imaginación y la capacidad para habitar mundos posibles a través del
lenguaje. Los talleres literarios constituyeron, en este sentido, espacios de encuentro
entre la dimensión cognitiva y la dimensión afectiva de la escritura, lo que favoreció
un aprendizaje más integrador y significativo.
El uso de organizadores gráficos como estrategia previa a la escritura produjo mejoras
destacadas en la planificación textual. Los estudiantes que emplearon mapas mentales
y esquemas previos mostraron textos con mayor número de ideas desarrolladas, mejor
jerarquización de la información y menor divagación temática. Este resultado es
coherente con los planteamientos de Álvarez Angulo (2005), quien destaca que la
dificultad más frecuente en la escritura de los estudiantes de primaria no radica en la
falta de ideas sino en la incapacidad para organizarlas de manera lógica y coherente
antes y durante el proceso de producción textual.
Percepciones de docentes y estudiantes
El análisis cualitativo de las entrevistas a los docentes y los grupos focales con los
estudiantes aportó información valiosa que complementa y enriquece los datos
cuantitativos. Los docentes participantes manifestaron que la implementación de las
estrategias de escritura creativa supuso un cambio significativo en su manera de
concebir y gestionar el proceso de enseñanza de la escritura. En particular, destacaron
el valor de las secuencias didácticas como herramienta de planificación pedagógica, la
cual les permitió anticipar las dificultades de los estudiantes y diseñar apoyos
específicos para cada fase del proceso escritural. Esta percepción es congruente con
los planteamientos de Lomas (1999) y Lomas y Osoro (1993), quienes enfatizan que la
transformación de las prácticas docentes en el área de lenguaje requiere un cambio
profundo en la concepción del aprendizaje lingüístico, desde una perspectiva normativa
hacia una perspectiva comunicativa y funcional.
Los estudiantes, por su parte, expresaron en los grupos focales una mayor motivación
hacia la escritura tras la participación en el programa. Muchos de ellos describieron un
cambio en su percepción de sí mismos como escritores: de verse como personas
incapaces de escribir "bien" a reconocerse como productores de textos con voz propia
y con ideas valiosas para comunicar. Esta transformación identitaria en relación con la
escritura es especialmente relevante, pues coincide con lo señalado por Ballester (2015)
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
33
y Mata (2004) en el sentido de que la formación de escritores competentes pasa
necesariamente por el desarrollo de una identidad lectora y escritora positiva,
arraigada en experiencias significativas de encuentro con el lenguaje.
Desde una perspectiva más amplia, los resultados de este estudio son coherentes con
los de Jolibert (1992), quien sostiene que los niños aprenden a escribir de manera más
efectiva cuando se les proponen situaciones de escritura con sentido real, dirigidas a
lectores concretos y enmarcadas en proyectos que den significado al esfuerzo
escritural. Las estrategias implementadas en este estudio se caracterizaron
precisamente por inscribir la escritura en contextos comunicativos auténticos: las
secuencias didácticas siempre planteaban un destinatario y un propósito comunicativo
explícitos; los talleres literarios producían textos destinados a ser leídos por la
comunidad escolar; y la escritura colaborativa creaba situaciones de comunicación real
entre pares. Esta dimensión funcional y comunicativa de la escritura es, a juicio de los
investigadores, una de las claves del éxito del programa de intervención.
Discusión
Los hallazgos de la presente investigación confirman y amplían la evidencia acumulada
en la literatura sobre didáctica de la escritura, al demostrar que la implementación
sistemática y contextualizada de estrategias de escritura creativa produce mejoras
significativas en la producción textual de los estudiantes de educación básica. En
particular, los resultados invitan a reflexionar sobre tres aspectos centrales: la relación
entre creatividad y competencia escritural, el papel del docente como mediador del
proceso escritural y la necesidad de contextualizar socialmente la enseñanza de la
escritura.
En cuanto al primer aspecto, los datos muestran que la creatividad no está reñida con
el rigor lingüístico; por el contrario, cuando los estudiantes escriben motivados por un
propósito creativo genuino, están más dispuestos a revisar, corregir y mejorar sus
textos, con lo cual desarrollan también las dimensiones más formales de la competencia
escritural. Esta idea se conecta con los planteamientos de Cassany (1993) sobre la
escritura como proceso, en el que la revisión y la reescritura son fases fundamentales
que solo tienen sentido cuando el escritor tiene algo que comunicar y a alguien a quien
comunicárselo. La creatividad, en este sentido, actúa como motor del proceso
escritural al dotar de propósito y sentido a la producción textual.
En cuanto al papel del docente, los resultados del estudio subrayan la importancia de
la mediación pedagógica experta en el desarrollo de la competencia escritural. Los
docentes que implementaron las estrategias con mayor efectividad fueron aquellos que
se involucraron activamente en el proceso de escritura de sus estudiantes, que
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
34
ofrecieron retroalimentación formativa y oportuna, y que crearon un clima de aula
favorable a la experimentación y al riesgo lingüístico. Estos hallazgos coinciden con los
de Ruiz Bikandi (2000) y Álvarez Angulo y Ramírez Bravo (2006), quienes señalan que la
efectividad de las estrategias didácticas depende en gran medida de la calidad de la
mediación docente y del ambiente socioemocional del aula.
En cuanto a la contextualización social de la escritura, los datos confirman que las
actividades de escritura inscritas en situaciones comunicativas auténticas generan
mejores aprendizajes que las actividades descontextualizadas y artificiales. Esta
conclusión tiene implicaciones importantes para el diseño curricular del área de
lenguaje en la educación básica, pues sugiere que la enseñanza de la escritura debe
articularse con los intereses, las experiencias y los contextos culturales de los
estudiantes, en lugar de seguir un programa de contenidos desvinculado de la realidad
comunicativa de los educandos. En este sentido, los resultados de la investigación son
una invitación a repensar el currículo de lengua desde una perspectiva más amplia y
comprometida con la formación integral de los estudiantes como ciudadanos
comunicativos competentes (Pérez Abril y Rincón, 2009; Zayas, 2012).
CONCLUSIONES
Los resultados de la presente investigación permiten formular las siguientes
conclusiones, que tienen implicaciones directas tanto para la teoría didáctica como
para la práctica docente en el área de lenguaje.
La implementación sistemática de estrategias de escritura creativa produce mejoras
estadísticamente significativas y pedagógicamente relevantes en la producción textual
de los estudiantes de educación básica. Estas mejoras son especialmente pronunciadas
en las dimensiones de coherencia global y creatividad, lo que sugiere que las estrategias
creativas tienen un efecto diferencial sobre los procesos cognitivos de orden superior
implicados en la producción textual. Estos hallazgos son coherentes con la tradición
investigativa en didáctica de la lengua que señala la necesidad de abordar la escritura
como proceso y como práctica social, antes que como producto y como conjunto de
normas gramaticales (Cassany, 1993; Ferreiro y Teberosky, 1979; Tolchinsky, 1993).
La diversificación de estrategias didácticas es un principio pedagógico fundamental en
la enseñanza de la escritura. Los resultados del estudio muestran que cada estrategia
tiene efectos diferenciales sobre distintas dimensiones de la competencia escritural:
las secuencias didácticas favorecen especialmente la coherencia y la adecuación al
género; la escritura colaborativa potencia la cohesión y la conciencia lingüística; los
talleres literarios estimulan la motivación y la creatividad; y los organizadores gráficos
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
35
apoyan la planificación textual. Esta complementariedad de estrategias sugiere que un
programa equilibrado que combine todos estos recursos produce resultados más
integrales que la aplicación exclusiva de una sola estrategia.
La motivación intrínseca hacia la escritura es un factor clave que media el aprendizaje
escritural. Los estudiantes que participaron en el programa de escritura creativa
mostraron no solo mejores productos textuales sino también actitudes más positivas
hacia la escritura y una mayor disposición a asumir riesgos lingüísticos y creativos. Esta
dimensión afectiva del aprendizaje escritural, frecuentemente ignorada en las
investigaciones de corte puramente cognitivo, merece una mayor atención en futuras
investigaciones y en el diseño de programas de enseñanza de la escritura. Como señalan
Ballester (2015) y Mata (2004), la formación de escritores competentes y autónomos
pasa por el desarrollo de una identidad escritora positiva que solo puede construirse a
partir de experiencias genuinamente significativas.
El papel del docente como mediador experto del proceso escritural es determinante
para la efectividad de cualquier estrategia didáctica. Los docentes que mostraron
mayor disposición para reflexionar sobre su práctica, para adoptar nuevos roles
pedagógicos y para ofrecer retroalimentación formativa y oportuna fueron los que
obtuvieron mejores resultados con sus estudiantes. Esta conclusión subraya la
importancia de la formación continua del profesorado en didáctica de la lengua y de la
creación de espacios de reflexión colectiva sobre las prácticas de enseñanza de la
escritura (Lomas, 1999; Ruiz Bikandi, 2000).
Finalmente, la presente investigación tiene limitaciones que es necesario reconocer. El
tamaño reducido de la muestra y el contexto geográfico específico del estudio limitan
la generalización de los resultados. Asimismo, el período de intervención de 16
semanas, aunque significativo, no permite evaluar la sostenibilidad de los aprendizajes
en el tiempo. Futuros estudios deberían abordar estos aspectos, así como explorar el
impacto de las nuevas tecnologías digitales en el desarrollo de la escritura creativa en
la educación básica, en línea con las reflexiones de Cassany (2006) sobre las nuevas
prácticas letradas del siglo XXI. A pesar de estas limitaciones, los hallazgos de esta
investigación representan una contribución valiosa para el campo de la didáctica de la
escritura y para el desarrollo de propuestas pedagógicas que respondan efectivamente
a los desafíos de la educación lingüística contemporánea.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
36
REFERENCIAS
Álvarez Angulo, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Síntesis.
Álvarez Angulo, T., y Ramírez Bravo, R. (2006). Teorías o modelos de producción de textos en la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Didáctica (Lengua y Literatura), 18, 29–60.
Ballester, J. (2015). La formación lectora y literaria. Graó.
Camps, A. (Ed.). (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Graó.
Camps, A. (1990). Modelos del proceso de redacción: Algunos aspectos para su didáctica en la escuela
primaria. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 5, 19–39.
Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Anagrama.
Cassany, D. (1995). Describir el escribir: Cómo se aprende a escribir. Paidós.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.
Colomer, T. (1998). La formación del lector literario: Narrativa infantil y juvenil actual. Fundación
Germán Sánchez Ruipérez.
Colomer, T., y Camps, A. (1991). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Celeste/MEC.
Dolz, J., y Pasquier, A. (1996). Argumentar para convencer: Una secuencia didáctica de iniciación al
texto argumentativo para el primer ciclo de la ESO. Gobierno de Navarra.
Ferreiro, E. (1999). Vigencia de Jean Piaget. Siglo XXI.
Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
Jolibert, J. (1992). Formar niños productores de textos. Hachette/Dolmen.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras: Vol. I. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Paidós.
Lomas, C., y Osoro, A. (Eds.). (1993). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Paidós.
Mata, J. (2004). Cómo mirar a la luna: Confesiones a una maestra sobre la formación del lector. Graó.
Mendoza Fillola, A. (2004). La educación literaria: Bases para la formación de la competencia lecto-
literaria. Aljibe.
Pérez Abril, M., y Rincón, G. (2009). ¿Para qué se lee y se escribe en la escuela colombiana? Un aporte a
la consolidación de la cultura académica del país. Pontificia Universidad Javeriana.
Ruiz Bikandi, U. (Ed.). (2000). Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Síntesis.
Ruiz Bikandi, U. (Ed.). (2011). Lengua castellana y literatura: Investigación, innovación y buenas
prácticas. Graó.
Teberosky, A. (1992). Aprendiendo a escribir. ICE/Horsori.
Teberosky, A., y Tolchinsky, L. (1995). Más allá de la alfabetización: El conocimiento fonológico, la
ortografía, la composición escrita, la numeración y el sistema de lengua escrita. Santillana.
Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito: Procesos evolutivos e implicaciones didácticas.
Anthropos.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
37
Zayas, F. (2012). La educación literaria: Cuatro secuencias didácticas. Octaedro.
USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
No aplica.
APROBACIÓN DE COMITÉ DE ÉTICA
No aplica.
AGRADECIMIENTOS
No aplica.
CONFLICTO DE INTERÉS
No posee conflictos de intereses.
FINANCIAMIENTO
El artículo no tiene financiamiento
DECLARACIÓN DE RESPONSABILIDAD AUTORAL
Edison Eduardo Carangui Aucancela: conceptualización, metodología, análisis formal, redacción –
borrador inicial, validación, revisión del documento final, desarrollo de resultados.
EDITORIAL
Editorial Didaxis S.A.S. Las ideas expresadas en este artículo son
responsabilidad de las personas autoras, no representan, necesariamente, la
opinión de los editores o de las instituciones aliadas.
