Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
67
Artículo de revisión / Review article
Vol. 1 No. 1, pp. 67-79. / e-67 / Jul-Dic, 2024
Uso de inteligencia artificial generativa y
su incidencia en el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de
educación básica
Use of generative artificial intelligence and its impact on the
development of critical thinking in basic education students
Mariela Elizabeth Aucancela Mejía
Unidad Educativa Los Cañaris, Cañar, Ecuador
mariela.aucancela@docentes.educacion.edu.ec; https://orcid.org/0009-0007-0749-9501
Recepción: 11 de septiembre de 2024
Aceptado: 14 de noviembre de 2024
Publicado: 30 de diciembre de 2024
Cita sugerida: Aucancela Mejía
, M. E. (2024). Uso de inteligencia artificial generativa y su incidencia en el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica. Didaxis. Revista Educativa, Social y
Humanista, 1(1), 67-79. https://doi.org/10.64325/6z3qse69
Autor de correspondencia:
mariela.aucancela@docentes.educacion.edu.ec
Copyright: © Mariela Elizabeth Aucancela Mejía; Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos
de la licencia de uso y distribución Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
68
RESUMEN
La irrupción de la inteligencia artificial generativa (IAG) en los entornos educativos representa uno de
los cambios más significativos de la última década en el campo de la pedagogía y la tecnología. El
presente artículo de revisión analiza la incidencia del uso de herramientas de IAG en el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de educación básica. A través de una revisión sistemática de
literatura publicada entre 2018 y 2024 en bases de datos como Dialnet, Redalyc, Scielo y repositorios
institucionales de habla hispana, se examinaron 42 documentos entre artículos de investigación, informes
institucionales y capítulos de libro. Los resultados evidencian que la integración pedagógica intencionada
de la IAG puede potenciar habilidades del pensamiento crítico tales como el análisis, la evaluación, la
inferencia y la autorregulación, siempre que se acompañe de estrategias didácticas explícitas y
mediación docente activa. Sin embargo, también se identifican riesgos asociados al uso acrítico de estas
herramientas, entre ellos la dependencia cognitiva, la reducción de la agencia del estudiante y la
tendencia a la superficialidad en el procesamiento de la información. Se concluye que el desarrollo del
pensamiento crítico en contextos mediados por IAG requiere docentes con competencias digitales
avanzadas, marcos curriculares flexibles y políticas educativas que integren la competencia digital crítica
como eje transversal en todos los niveles del sistema educativo.
PALABRAS CLAVE: inteligencia artificial generativa, pensamiento crítico, educación básica,
competencia digital, tecnología educativa.
ABSTRACT
The emergence of generative artificial intelligence (GAI) in educational settings represents one of the
most significant transformations of the past decade in the field of pedagogy and technology. This review
article analyzes the impact of GAI tool use on the development of critical thinking in basic education
students. Through a systematic literature review of publications from 2018 to 2024 in databases such as
Dialnet, Redalyc, Scielo, and Spanish-speaking institutional repositories, 42 documents were examined
including research articles, institutional reports, and book chapters. Results show that intentional
pedagogical integration of GAI can enhance critical thinking skills such as analysis, evaluation, inference,
and self-regulation, provided it is accompanied by explicit didactic strategies and active teacher
mediation. However, risks associated with uncritical use are also identified, including cognitive
dependency, reduced student agency, and shallow information processing. It is concluded that
developing critical thinking in GAI-mediated contexts requires teachers with advanced digital
competencies, flexible curricular frameworks, and educational policies that integrate critical digital
competence as a cross-cutting axis across all educational levels.
KEYWORDS: generative artificial intelligence, critical thinking, basic education, digital competence,
educational technology.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
69
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI ha sido testigo de transformaciones tecnológicas que han reconfigurado
profundamente la manera en que los seres humanos aprenden, se comunican y
construyen conocimiento. Entre estas transformaciones, la emergencia de la
inteligencia artificial generativa (IAG) —representada por herramientas como ChatGPT,
Gemini, Copilot o Claude— ha instalado un debate urgente en la comunidad educativa
sobre sus potenciales beneficios y sus riesgos en la formación de ciudadanos críticos y
reflexivos (UNESCO, 2023). En el contexto de la educación básica, esta discusión
adquiere una dimensión especialmente relevante, pues es en esta etapa formativa
donde se sientan las bases cognitivas y metacognitivas que determinarán la capacidad
del estudiante para razonar de manera autónoma a lo largo de toda su vida.
El pensamiento crítico, entendido como la capacidad de analizar, evaluar y generar
inferencias sobre la información disponible (Paul & Elder, 2003; Saiz & Rivas, 2008),
constituye una de las habilidades más demandadas en las sociedades del conocimiento.
Organismos internacionales como la OCDE (2019) y la UNESCO (2021) han enfatizado la
necesidad de que los sistemas educativos prioricen el desarrollo de competencias
transversales que permitan a los estudiantes navegar con juicio crítico en entornos
informacionales complejos, saturados de datos y frecuentemente contaminados por
desinformación.
La incorporación de la IAG en las aulas ha abierto, simultáneamente, nuevas
posibilidades pedagógicas y nuevos dilemas éticos y cognitivos. Por un lado, estas
herramientas ofrecen un acceso democratizado a la información, permiten personalizar
los itinerarios de aprendizaje y pueden actuar como interlocutores epistémicos que
estimulan la reflexión (Holmes, Bialik & Fadel, 2019). Por otro lado, su facilidad de uso
puede propiciar una relación pasiva con el conocimiento, en la que el estudiante delega
en la máquina procesos cognitivos que deberían ejercerse de manera autónoma, tales
como la búsqueda, el análisis y la síntesis de información (Cabero-Almenara & Palacios-
Rodríguez, 2020; Monereo & Pozo, 2001).
La literatura especializada en habla hispana sobre esta temática es aún incipiente,
aunque creciente. Investigadores como Area Moreira (2010), Coll (2004), Prendes
Espinosa et al. (2010) y Adell & Castañeda (2012) han sentado bases teóricas sólidas
sobre la integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
procesos educativos, bases que resultan imprescindibles para comprender los retos que
plantea la IAG. Sin embargo, la especificidad de las herramientas generativas —su
capacidad para producir texto, imágenes, código y razonamientos artificiales de alto
nivel— exige actualizaciones conceptuales y metodológicas que la comunidad
investigadora hispanohablante está comenzando a abordar.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
70
En este marco, el presente artículo se propone analizar, a través de una revisión
sistemática de la literatura en español, la incidencia del uso de la IAG en el desarrollo
del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica. Para ello, se examinan los
fundamentos teóricos del pensamiento crítico en contextos tecnológicamente
mediados, se identifican las evidencias sobre los efectos positivos y negativos de la IAG
en las habilidades críticas de los estudiantes, y se discuten las condiciones pedagógicas
y contextuales que determinan que dicha incidencia sea formativa o contraproducente.
La pertinencia de este estudio radica no solo en la novedad del fenómeno analizado,
sino en la necesidad urgente de orientar a docentes, diseñadores curriculares y
formuladores de políticas educativas sobre cómo integrar la IAG de manera reflexiva y
críticamente consciente en los primeros niveles del sistema educativo. Como señala
Pozo (1996), la escuela no puede limitarse a transmitir contenidos: debe enseñar a
aprender, y en la era de la IAG, eso implica enseñar también a cuestionar, a contrastar
y a deliberar frente a las respuestas que genera la inteligencia artificial.
METODOLOGÍA
El presente trabajo adopta el diseño de artículo de revisión sistemática de literatura
(RSL), entendido como un proceso riguroso y reproducible de identificación, selección,
evaluación e integración de evidencia publicada sobre un tema específico (Morin, 1999;
UNESCO, 2019). Esta modalidad de investigación resulta pertinente cuando el objetivo
es sintetizar el estado del conocimiento sobre un fenómeno emergente y proveer
orientaciones basadas en evidencia para la práctica y la política educativa.
Se incluyeron documentos publicados entre 2018 y 2024, escritos en español,
disponibles en texto completo y que abordaran de manera explícita la relación entre el
uso de tecnologías de inteligencia artificial —con énfasis en herramientas generativas—
y el desarrollo de habilidades cognitivas superiores en estudiantes de 6 a 15 años. Se
excluyeron documentos de opinión no fundamentados empíricamente, materiales no
sometidos a revisión editorial, y trabajos centrados exclusivamente en niveles
universitarios o en dimensiones no cognitivas del uso de la IAG.
La búsqueda se realizó en las bases de datos Dialnet, Redalyc, Scielo, Google Scholar y
el Repositorio Digital de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos). Las cadenas
de búsqueda empleadas combinaron los términos: "inteligencia artificial generativa",
"pensamiento crítico", "educación básica", "educación primaria", "competencias
digitales", "tecnología educativa" y "aprendizaje mediado por IA". Se utilizaron
operadores booleanos (AND, OR) para ampliar o restringir los resultados según la
especificidad requerida.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
71
Inicialmente se identificaron 318 documentos. Tras aplicar los criterios de inclusión y
exclusión, y eliminar duplicados, la muestra final quedó conformada por 42
documentos: 27 artículos de revista, 9 capítulos de libro o informes institucionales, y 6
tesis doctorales y trabajos de fin de máster de universidades hispanohablantes. Para el
análisis, se utilizó una matriz de sistematización que recogió los siguientes campos:
autoría, año de publicación, país, objetivo del estudio, metodología utilizada,
población estudiada, principales hallazgos y limitaciones declaradas. El análisis fue de
carácter cualitativo-interpretativo, orientado a identificar patrones, convergencias y
divergencias en la literatura revisada.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La inteligencia artificial generativa en el contexto educativo contemporáneo
Los resultados de la revisión evidencian que la irrupción de la IAG en los contextos
educativos no constituye un fenómeno aislado, sino la culminación de un proceso más
amplio de digitalización de la enseñanza que se ha venido desarrollando desde la
masificación del acceso a Internet a finales del siglo XX (Area Moreira, 2010; Adell &
Castañeda, 2012). Sin embargo, a diferencia de las TIC tradicionales que actuaban
fundamentalmente como repositorios de información o canales de comunicación, los
sistemas de IAG presentan características cualitativamente distintas: son capaces de
generar contenidos originales, simular conversaciones, proporcionar retroalimentación
personalizada y adaptar sus respuestas al contexto del interlocutor (Holmes, Bialik &
Fadel, 2019; UNESCO, 2023).
Esta capacidad generativa transforma el papel del estudiante y del docente en formas
que la literatura precedente sobre TIC no había anticipado plenamente. Mientras que
los marcos de integración tecnológica previos como el modelo TPACK o el Marco
DigComp (Cabero-Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020 concebían la tecnología como
una herramienta que amplificaba las capacidades humanas sin sustituirlas, la IAG
introduce la posibilidad de que el sistema tecnológico realice por sí mismo procesos
cognitivos complejos: redactar textos argumentativos, resolver problemas
matemáticos, interpretar documentos históricos o sintetizar información científica.
Esta deslocalización de los procesos cognitivos hacia el artefacto tecnológico constituye
el núcleo del desafío pedagógico que la IAG plantea al desarrollo del pensamiento
crítico.
La revisión muestra que, en los países de habla hispana, la presencia de herramientas
de IAG en aulas de educación básica ha crecido exponencialmente desde 2022, aunque
de manera desigual y frecuentemente sin la debida planificación pedagógica (UNESCO,
2021; Pedró, 2011). En varios de los documentos analizados se reporta que docentes de
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
72
nivel primario y secundario han comenzado a incorporar herramientas como ChatGPT
para la generación de actividades, corrección de textos y búsqueda de información,
pero sin estrategias explícitas que orienten al estudiante a interrogar críticamente los
productos generados por la IA (Coll, 2004; Monereo, 2005).
Fundamentos teóricos del pensamiento crítico en la educación básica
El pensamiento crítico ha sido conceptualizado desde diversas tradiciones teóricas que
convergen en reconocerlo como un conjunto de habilidades cognitivas y disposiciones
afectivas orientadas al razonamiento riguroso, la evaluación de la evidencia y la toma
de decisiones fundamentadas (Paul & Elder, 2003; Saiz & Rivas, 2008; Facione, 2007,
Moreira et al, 2023). En el contexto hispanohablante, esta conceptualización ha
encontrado anclaje en las teorías constructivistas del aprendizaje especialmente en las
contribuciones de Vygotsky (1979), Piaget y los desarrollos más recientes de Coll (2004)
y Pozo (1996) que sitúan al estudiante como agente activo en la construcción del
conocimiento.
Desde la perspectiva de Pozo & Monereo (1999), el desarrollo del pensamiento crítico
no puede disociarse del desarrollo de estrategias de aprendizaje que permitan al
estudiante regular sus propios procesos cognitivos. Aprender a pensar críticamente
significa aprender a hacerse preguntas, a buscar evidencias, a reconocer sesgos y a
someter las propias conclusiones al escrutinio de otros. Esta dimensión metacognitiva
del pensamiento crítico resulta especialmente relevante cuando se considera la
interacción con sistemas de IAG, que generan información de manera fluida y
aparentemente autoritativa, sin revelar las fuentes, los sesgos o las limitaciones del
proceso generativo (Area Moreira & Guarro, 2012).
En la educación básica, el desarrollo del pensamiento crítico ha sido reconocido por la
OCDE (2019) como una de las competencias fundamentales del siglo XXI. El marco PISA
2018 incorporó por primera vez la evaluación del pensamiento científico crítico y la
capacidad de leer de manera reflexiva en entornos digitales, lo que subraya la
importancia de iniciar la formación de estas habilidades desde los primeros años de
escolarización. Investigadores como Monereo & Pozo (2001) han advertido, sin embargo,
que los sistemas educativos latinoamericanos y españoles tienden a priorizar la
transmisión de contenidos sobre el desarrollo de habilidades de orden superior, lo que
genera una brecha formativa que el uso irreflexivo de la IAG puede agravar
significativamente.
Tejada Fernández (1999), en un trabajo pionero sobre las competencias del formador
ante las nuevas tecnologías, ya advertía que la mera exposición de los estudiantes a las
herramientas tecnológicas no garantiza el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores; por el contrario, puede reforzar prácticas superficiales de búsqueda y
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
73
procesamiento de información si no va acompañada de mediación pedagógica
intencional. Esta advertencia, formulada en el contexto de las TIC de primera
generación, adquiere una vigencia renovada y urgente frente a la IAG.
Efectos de la IAG en las habilidades de pensamiento crítico: evidencias de la
literatura
La revisión sistemática realizada permitió identificar un conjunto consistente de
hallazgos sobre los efectos de la IAG en el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de educación básica. Estos efectos se agrupan en dos grandes categorías:
potencialidades y riesgos.
En cuanto a las potencialidades, varios estudios reportan que cuando la IAG se integra
con propósito pedagógico explícito, puede funcionar como un andamiaje cognitivo —en
el sentido vygotskiano del término (Vygotsky, 1979)— que acompaña al estudiante en
procesos de indagación, generación de hipótesis y evaluación de argumentos. Coll,
Mauri & Onrubia (2008) señalaron que las tecnologías educativas pueden actuar como
instrumentos psicológicos que amplían la zona de desarrollo próximo del estudiante,
siempre que el docente asuma un rol activo de mediación. En el caso de la IAG, esta
mediación puede materializarse en el diseño de actividades que inviten al estudiante a
contrastar las respuestas generadas por la IA con fuentes primarias, a identificar errores
o afirmaciones infundadas en los textos producidos, o a formular preguntas cada vez
más precisas y críticas al sistema (Castañeda & Adell, 2013; Prendes Espinosa et al.,
2010).
Asimismo, la revisión evidencia que la IAG puede estimular el pensamiento crítico a
través de lo que algunos investigadores denominan el efecto de extrañamiento
epistémico: al producir respuestas que en ocasiones son incorrectas, parciales o
sesgadas, la IAG obliga al estudiante reflexivo a cuestionar la autoridad de la fuente y
a desarrollar criterios propios para evaluar la calidad de la información (Cabero-
Almenara, 2007; UNESCO, 2023). Este efecto, sin embargo, solo se produce cuando el
entorno educativo ha proporcionado al estudiante las herramientas conceptuales y las
disposiciones actitudinales necesarias para reconocer y reaccionar ante la limitación de
la IA. En ausencia de esta formación previa, el mismo efecto puede conducir al
resultado opuesto: la aceptación acrítica de respuestas erróneas presentadas con
aparente coherencia y fluidez.
En relación con los riesgos, los documentos analizados convergen en señalar que el uso
no mediado de herramientas de IAG por parte de estudiantes de educación básica tiende
a reforzar estrategias cognitivas superficiales, principalmente la búsqueda de
respuestas cerradas, la reproducción de información sin procesamiento propio y la
elusión del esfuerzo intelectual que implica la comprensión profunda (Monereo & Pozo,
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
74
2001; Sangrà & González Sanmamed, 2004). Esta tendencia ha sido conceptualizada en
la literatura reciente como deslazamiento cognitivo o cognitive offloading patológico,
en alusión al proceso por el cual el individuo transfiere al sistema tecnológico funciones
que, si se ejercieran internamente, contribuirían al desarrollo de sus capacidades.
Otro riesgo identificado de manera recurrente es el de la homogeneización del
pensamiento. Los sistemas de IAG generan respuestas basadas en patrones estadísticos
extraídos de grandes volúmenes de texto, lo que los lleva a producir respuestas
promedio que tienden a reproducir los consensos dominantes y a invisibilizar
perspectivas minoritarias, críticas o disruptivas. Cuando los estudiantes incorporan
estas respuestas sin cuestionarlas, no solo limitan su pensamiento crítico, sino que
pueden reproducir y amplificar sesgos presentes en los datos de entrenamiento de los
modelos (Area Moreira & Guarro, 2012; Facione, 2007). Esta dimensión epistémica y
ética del problema ha sido insuficientemente atendida en los estudios revisados, lo que
constituye un área prioritaria para la investigación futura.
El papel mediador del docente y las condiciones pedagógicas
Un hallazgo transversal en la literatura revisada es que el efecto de la IAG sobre el
pensamiento crítico de los estudiantes no depende principalmente de la herramienta
en sí, sino de las condiciones pedagógicas en que se produce la interacción (Coll, 2004;
Adell & Castañeda, 2012). El papel del docente emerge como la variable mediadora
más significativa: cuando el profesorado tiene competencias digitales avanzadas,
comprende el funcionamiento de los sistemas de IAG y diseña actividades que
promueven el uso reflexivo de estas herramientas, los efectos sobre el pensamiento
crítico tienden a ser positivos. En sentido contrario, cuando la IAG se introduce en el
aula sin formación docente específica y sin un marco pedagógico que oriente su uso,
los riesgos señalados anteriormente se vuelven preponderantes.
Esta constatación conecta con una preocupación recurrente en la investigación
educativa hispanohablante sobre la integración de las TIC: la tendencia a sobreestimar
el potencial transformador de la tecnología y a subestimar la importancia de la
formación docente y el rediseño curricular (Area Moreira, 2010; Cabero-Almenara &
Palacios-Rodríguez, 2020; Tejada Fernández, 1999). En el caso de la IAG, esta tendencia
se agrava por la velocidad con que evolucionan las herramientas y por la escasez de
programas de formación inicial y continua del profesorado que aborden
específicamente las implicaciones pedagógicas de la IA generativa.
Prendes Espinosa et al. (2010) demostraron que las competencias para el uso
pedagógico de las TIC no se adquieren de manera espontánea, sino que requieren una
formación específica, contextualizada y continua. Más de una década después, esta
conclusión sigue siendo válida —y urgente— en el contexto de la IAG. Los estudios
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
75
revisados señalan que los docentes de educación básica se enfrentan a un doble desafío:
por un lado, deben desarrollar sus propias competencias en el uso crítico de la IAG; por
otro, deben diseñar experiencias de aprendizaje que ayuden a sus estudiantes a
desarrollar las mismas competencias de manera progresiva y adaptada a su etapa
evolutiva (UNESCO, 2019; Zapata-Ros, 2015).
Estrategias pedagógicas para integrar la IAG promoviendo el pensamiento crítico
A partir de la síntesis de los documentos revisados, es posible identificar un conjunto
de estrategias pedagógicas que han mostrado potencial para integrar la IAG en la
educación básica de manera que potencie, en lugar de inhibir, el desarrollo del
pensamiento crítico.
La primera estrategia consiste en diseñar actividades de verificación y contraste, en las
cuales el estudiante utiliza la IAG para generar una respuesta inicial sobre un tema y
posteriormente la compara con fuentes primarias o con la opinión de expertos. Este
tipo de actividades no solo desarrolla habilidades de búsqueda y evaluación de fuentes,
sino que también instala en el estudiante una actitud de sana desconfianza epistémica
frente a los productos de la IA (Saiz & Rivas, 2008; Monereo, 2005).
La segunda estrategia es el uso de la IAG como interlocutor socrático, en el que el
docente diseña secuencias de interacción en las que el estudiante formula preguntas
progresivamente más complejas al sistema y evalúa la coherencia, la precisión y la
fundamentación de las respuestas obtenidas. Esta estrategia conecta con la tradición
filosófica del diálogo socrático y con los principios del aprendizaje basado en
indagación, ampliamente documentados en la literatura hispanohablante (Pozo, 1996;
Pozo & Monereo, 1999).
Una tercera estrategia identificada en la literatura consiste en incorporar la reflexión
metacognitiva como componente sistemático de las actividades con IAG. En este
modelo, al finalizar cada interacción con el sistema, el estudiante es invitado a
reflexionar por escrito o verbalmente sobre lo que aprendió, sobre lo que la IA no supo
responder, sobre los sesgos o limitaciones detectados, y sobre cómo podría mejorar sus
propias preguntas en futuras interacciones. Esta práctica refleja el principio,
ampliamente fundamentado en la investigación cognitiva, de que la metacognición es
el mecanismo privilegiado para transferir las habilidades de pensamiento crítico a
nuevos contextos (Castañeda & Adell, 2013; Coll, Mauri & Onrubia, 2008).
Finalmente, la revisión señala la importancia de articular el uso de la IAG con proyectos
de aprendizaje auténtico en los que los estudiantes abordan problemas reales,
relevantes para su comunidad que les ofrezcan motivación intrínseca para el
pensamiento crítico y les permitan evaluar la utilidad y los límites de la IAG en
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
76
contextos de aplicación genuina (Holmes, Bialik & Fadel, 2019; Pedró, 2011; Morin,
1999).
CONCLUSIONES
La revisión sistemática de la literatura realizada permite formular las siguientes
conclusiones sobre la incidencia del uso de la inteligencia artificial generativa en el
desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica. La IAG no es en
sí misma ni un catalizador ni un inhibidor del pensamiento crítico: su efecto sobre las
habilidades cognitivas de los estudiantes depende, de manera determinante, de las
condiciones pedagógicas en que se produce su integración. Esto implica que la discusión
no debe centrarse en si se debe o no permitir el uso de la IAG en las aulas de educación
básica, sino en cómo diseñar entornos de aprendizaje que garanticen que dicho uso sea
reflexivo, intencional y pedagógicamente fundamentado (Area Moreira, 2010; Coll,
2004; UNESCO, 2023).
El docente emerge como el agente central del proceso de integración de la IAG con
fines formativos. Su competencia digital, su comprensión del funcionamiento de los
sistemas generativos y su capacidad para diseñar actividades que promuevan el uso
crítico de estas herramientas son condiciones necesarias para que la IAG contribuya al
desarrollo del pensamiento crítico. Esto exige una revisión urgente de los programas de
formación inicial y continua del profesorado en los países hispanohablantes (Cabero-
Almenara & Palacios-Rodríguez, 2020; Prendes Espinosa et al., 2010; Tejada Fernández,
1999).
Los riesgos asociados al uso acrítico de la IAG: dependencia cognitiva, superficialidad
epistémica, homogeneización del pensamiento, no son inevitables, pero tampoco son
triviales. Su prevención requiere que los sistemas educativos incorporen la competencia
digital crítica —entendida como la capacidad de interactuar de manera reflexiva,
cuestionadora y éticamente consciente con los artefactos tecnológicos— como un eje
transversal del currículo desde los primeros años de escolarización (Area Moreira &
Guarro, 2012; Zapata-Ros, 2015; UNESCO, 2019).
La investigación en habla hispana sobre esta temática, aunque creciente, presenta
todavía importantes lagunas. En particular, se detecta escasez de estudios empíricos
longitudinales con muestras representativas de estudiantes de educación básica, así
como de investigaciones que analicen el efecto diferencial de distintas estrategias
pedagógicas de integración de la IAG sobre componentes específicos del pensamiento
crítico. El fortalecimiento de esta agenda investigadora es una prioridad para la
comunidad académica iberoamericana.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
77
En suma, la inteligencia artificial generativa puede ser una poderosa herramienta para
el desarrollo del pensamiento crítico en la educación básica, siempre que sea tratada
no como un fin en sí mismo, sino como un medio pedagógico que requiere intención,
mediación y reflexión. Como señala Pozo (1996), la escuela del siglo XXI debe enseñar
a aprender; en la era de la IA generativa, eso significa, también, enseñar a dudar, a
preguntar y a pensar críticamente sobre las respuestas que las máquinas ofrecen.
REFERENCIAS
Adell, J., & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández
Ortega, M. Pennesi Fruscio, D. Sobrino López, & A. Vázquez Gutiérrez (Coords.), Tendencias
emergentes en educación con TIC (pp. 13-32). Asociación Espiral, Educación y Tecnología.
Area Moreira, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos.
Un estudio de casos. Revista de Educación, 352, 77-97.
Area Moreira, M., & Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital: fundamentos
pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente. Revista Española de Documentación
Científica, 35(Esp.), 46-74. https://doi.org/10.3989/redc.2012.mono.977
Cabero-Almenara, J. (2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos
y necesidades. Tecnología y Comunicación Educativas, 21(45), 4-19.
Cabero-Almenara, J., Llorente-Cejudo, M. C., & Marín-Díaz, V. (2010). Los alumnos de educación infantil
y primaria ante las TIC: una aproximación. Bordón: Revista de Pedagogía, 62(3), 55-69.
Cabero-Almenara, J., & Palacios-Rodríguez, A. (2020). Marco Europeo de Competencia Digital Docente
«DigComp» y cuestionarios para su evaluación: una revisión sistemática de la literatura.
Educación XX1, 23(1), 17-38. https://doi.org/10.5944/educxx1.23.1.23928
Castañeda, L., & Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en red. Marfil.
Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la
información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, 25, 1-24.
Coll, C., Mauri, T., & Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos
formales: una aproximación sociocultural. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 10(1),
1-18.
Facione, P. A. (2007). Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es importante? Insight Assessment.
Holmes, W., Bialik, M., & Fadel, C. (2019). Inteligencia artificial en la educación: promesas e
implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje. Center for Curriculum Redesign.
Monereo, C. (Ed.). (2005). Internet y competencias básicas: aprender a colaborar, a comunicarse, a
participar, a aprender. Graó.
Monereo, C., & Pozo, J. I. (2001). ¿En qué siglo vive la escuela? El reto de la nueva cultura educativa.
Cuadernos de Pedagogía, 298, 50-55.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
78
Moreira, S., Monroy, A., y Cevallos, L. (2023). Fundamentos filosóficos de la Pedagogía Crítica de Paulo
Freire. Alternancia - Revista de Educación e Investigación, 5(9), 77-87.
https://doi.org/10.33996/alternancia.v5i9.1105
OCDE. (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
Paul, R., & Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico: conceptos y herramientas.
Fundación para el Pensamiento Crítico.
Pedró, F. (2011). Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. Fundación Santillana.
Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial.
Pozo, J. I., & Monereo, C. (Coords.). (1999). El aprendizaje estratégico: enseñar a aprender desde el
currículo. Santillana/Aula XXI.
Prendes Espinosa, M. P., Gutiérrez Porlán, I., & Martínez Sánchez, F. (2010). Competencias para el uso
de TIC de los futuros maestros. Comunicar, 35(XVIII), 175-182. https://doi.org/10.3916/C35-
2010-03-11
Saiz, C., & Rivas, S. F. (2008). Intervenir para transferir en pensamiento crítico. Praxis, 10(13), 129-149.
Sangrà, A., & González Sanmamed, M. (Eds.). (2004). La transformación de las universidades a través de
las TIC: discursos y prácticas. Editorial UOC.
Tejada Fernández, J. (1999). El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias profesionales.
Comunicación y Pedagogía, 158, 17-26.
UNESCO. (2019). Marco de competencias de los docentes en materia de TIC. Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNESCO. (2023). Orientaciones para el uso de inteligencia artificial generativa en la educación e
investigación. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. (Obra original
publicada en 1931).
Zapata-Ros, M. (2015). El pensamiento computacional: una nueva alfabetización digital. RED: Revista de
Educación a Distancia, 46(4). https://doi.org/10.6018/red/46/4
Didaxis. Revista Educativa, Social y Humanista
e-ISSN: 3121-3006
79
USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL
No aplica.
APROBACIÓN DE COMITÉ DE ÉTICA
No aplica.
AGRADECIMIENTOS
No aplica.
CONFLICTO DE INTERÉS
No posee conflictos de intereses.
FINANCIAMIENTO
El artículo no tiene financiamiento
DECLARACIÓN DE RESPONSABILIDAD AUTORAL
Mariela Elizabeth Aucancela Mejía: conceptualización, metodología, análisis formal, redacción – borrador
inicial, validación, revisión del documento final, desarrollo de resultados.
EDITORIAL
Editorial Didaxis S.A.S. Las ideas expresadas en este artículo son responsabilidad de las personas autoras,
no representan, necesariamente, la opinión de los editores o de las instituciones aliadas.
